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More Less | | PRO-level points: 127, Questions answered: 69, Questions asked: 28 | Sample translations submitted: 2 | German to English: Bildungsstandards und deutsches Schulsystem: Die Perfektionierung der Auslese | Source text - German
Bildungsstandards und deutsches Schulsystem: Die Perfektionierung der Auslese
Im Eilverfahren hat die Kultusministerkonferenz (KMK) für das kommende Schuljahr bundesweite Bildungsstandards vereinbart. Anstatt die wohlbekannten Schwächen des deutschen Bildungssystems zu beheben, sind auch die Bildungsstandards Bestandteil eines Prozesses, an dessen Ende die weitgehende Privatisierung des Schulsystems stehen wird. Das Hauptmerkmal des deutschen Schulsystems, seine Funktion als Instrument der sozialen Selektion, wird auf die Spitze getrieben und perfektioniert.
Mit den Bildungsstandards werden Kompetenzen festgeschrieben, die Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erlangt haben sollen. Einige Beispiele: Gemäß den von der KMK beschlossenen Bildungsstandards sollte ein Schüler nach der 10. Klasse "ein Spektrum altersangemessener Werke - auch Jugendliteratur - bedeutender Autorinnen und Autoren kennen" sowie "epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden [können], insbesondere epische Kleinformen, Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman, Schauspiel, Gedichte". Schüler sollten ferner "medienspezifische Formen kennen: z. B. Print- und Online-Zeitungen, Infotainment, Hypertexte, Werbekommunikation, Film". Darüber hinaus "Intentionen und Wirkungen erkennen und bewerten" sowie "Informationsmöglichkeiten nutzen [können]: z. B. Informationen zu einem Thema/Problem in unterschiedlichen Medien suchen, vergleichen, auswählen und bewerten (Suchstrategien)".
Es wäre ein Riesenerfolg, wenn die Schulen und Lehrer in die Lage versetzt würden, dies jedem Schüler und jeder Schülerin zu vermitteln. Es wäre auch nichts Verwerfliches daran, das deutsche Bildungssystem, also Schulen und ihre Lehrer, mit Hilfe von Bildungsstandards zu kontrollieren, d. h. auf seine Schwachstellen zu überprüfen, und Abhilfe zu schaffen. Es ist nicht einzusehen, dass ausgerechnet diejenigen, die mit dem höchsten Gut einer Gesellschaft arbeiten, den Kindern, von jeglicher Transparenz ihrer Arbeit ausgenommen werden.
Es gäbe viele Fragen an Schulen und Lehrer. Schaffen sie es, allen Schülern eine gute Bildung zu gewährleisten? Fördern sie ausreichend schwächere Schüler oder umgehen sie ihre Aufgaben, indem sie Schüler mit schlechteren Lernvoraussetzungen an die nächstniedrigere Schule abschieben? Welche Methoden setzen sie ein? Was ist das Selbstverständnis der Schulen und Lehrer, usw.? Doch hier wird bereits klar, dass die Auswirkungen von Bildungsstandards auf ein Schulsystem vom Geist des gesamten Bildungssystems, von seinen grundlegenden Werten, Konzepten und Zielen abhängen.
In den skandinavischen Ländern, deren Bildungssysteme in der PISA-Studie sehr gut abschnitten, dienen Bildungsstandards größtenteils als Orientierung und Mittel, um etwaige Schwachstellen aufzudecken und entsprechend zu intervenieren. Die Bildungsstandards und ihre regelmäßige Überprüfung dienen dem Ziel, schwächere Schüler besser zu fördern, angewandte Methoden zu hinterfragen und zu überarbeiten. Obgleich auch in Skandinavien keine wirkliche Chancengleichheit besteht - auch in Skandinavien existieren Armut und Reichtum -, dient das Bildungssystem dort dennoch dazu, diese Gegensätze zu mildern. Es gibt dort keine vier bis fünf verschiedenen Schulformen für 11- bis 16jährige, erst sehr spät Noten, kein "Sitzenbleiben" und keine Schulverweise wegen "schwacher Leistungen".
In Deutschland hingegen ist das Bildungssystem das Instrument der sozialen Auslese, die Instanz, die die soziale Herkunft zementiert, und das bereits in frühen Jahren. Die Einführung von Bildungsstandards bei Beibehaltung der grundlegenden Ausrichtung des Bildungssystems wird die frühe und ständige Selektion perfektionieren. Bildungsstandards und deren Überprüfung in Tests werden in diesem System zu Hürden, die Schüler und Schülerinnen zu überwinden haben, um die Versetzung, Schulabschlüsse oder den Übergang in eine der weiterführenden Schulen (Haupt-, Realschule oder Gymnasium) zu erreichen. Dies lässt sich schon daran erkennen, dass die Bildungsstandards nun als erstes für die 10. Klasse entwickelt werden. Eine Intervention im Interesse des Schülers ist dann nämlich nicht mehr möglich.
(http://www.wsws.org/de/2004/jan2004/bild-j17.shtml) | Translation - English
Educational standards and the German school system – perfecting competitive selection
The Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs in Germany [Kultusministerkonferenz - KMK] has rushed through an agreement on nationwide educational standards for the coming academic year. Instead of remedying the well-known shortcomings of the German education system, these educational standards form part of a process that will eventually lead to the extensive privatisation of the school system. Its character as an instrument of social selection, which is the main feature of the German school system, will thus be exacerbated and brought to perfection.
The national educational standards will define skills that pupils will be expected to have acquired at a certain stage. For instance, according to the educational standards laid down by the KMK, every pupil at the end of Year 10 is supposed to “be acquainted with a range of works suited to their age and written by major authors, including young adult literature,” and to be able “to distinguish between works of prose, poetry and drama, especially between forms of short fiction, novellas, longer narratives, short stories, novels, plays and poems.” Pupils are moreover supposed to “be acquainted with specific media forms, such as print and online newspapers, infotainment, hypertexts, advertising and films.” Additionally, they are expected to be able to “recognise and assess intentions and effects” and to “make use of available information resources, for instance using different media to search for, compare, select and assess information on a particular topic or problem (search strategies).”
It would be a huge success if schools and teachers were enabled to impart these standards to every single pupil. Nor would it be wrong to monitor the German school system (schools and their teachers) by means of educational standards, examining it for flaws and finding ways to remedy them. It is hard to see why, of all people, those working with children – society’s most precious good – should be exempt from any transparent inquiry into their work.
There are many questions one might ask about schools and teachers. Are they capable of ensuring a good education for all pupils? Do they provide sufficient support to weaker pupils or do they shirk their responsibilities instead, shunting pupils with gaps in their knowledge off to a school of the next inferior level? Which methods do they employ? What is the image that schools and teachers have of themselves? And so forth. At this stage it becomes evident that the impact educational standards have on the school system is conditioned by the ethos of the entire education system, by its basic values, concepts and objectives.
In the Scandinavian countries, where education systems scored highly in PISA, educational standards serve largely as a guide, an instrument to uncover potential weaknesses and to tackle them accordingly. Educational standards, and the continuous revision of them, are designed to support weaker pupils more effectively as well as to question and refine the methods in use. Although even in Scandinavia equal opportunities do not really exist – rich and poor may be found even there – their education system nonetheless has the aim of mitigating these differences. Those aged 11 to 16 are not spread across four or five different school types, marks are introduced only at a very late stage, pupils never have to “stay down” and they are not excluded because of “weak performance”.
In Germany, however, the education system is an instrument of social selection, a mechanism that very early on confirms social background. If the fundamental setup of the education system is maintained, then the introduction of educational standards will perfect early and continuous selection. In this system, educational standards and the exams put in place to test for them will become obstacles that pupils will have to overcome in order to move up to the next class, to obtain their school-leaving certificate or to move on to a secondary school, whether to a secondary general school [Hauptschule], an intermediate school [Realschule] or a grammar school [Gymnasium]. This is borne out by the fact that these standards are initially being developed for Year 10. At this stage, it is no longer possible to take any action in the pupils’ interest. | | English to German: Language ideologies | Source text - English
A graphic example of the importance of multiplicity and contention in language-ideological processes, one that has noticeably changed the grammar of English within my generation's lifetime, resulted from the feminist challenge to the once standard "generic he" (Silverstein 1985). Once upon a time, a sentence like (1) below would have been regarded as needlessly redundant and viewed as the dispreferred version
of (2):
(1) If a student wishes to be considered for financial assistance, he or she must complete an application.
(2) If a student wishes to be considered for financial assistance, he must complete an application.
But American feminist objections to generic "he," as in (2) above, sought to define it as untrue by virtue of referential exclusion and therefore emblematic of being unfair, viewing a previously accepted grammatical convention of the standard register as not just a neutrally arbitrary grammatical convention but as a discriminatory, gendered practice (Silverstein 1985). Relevant interest groups, in this case feminists, con¬structed a stance against a rule of grammar that speakers of Standard English had been following for hundreds of years.
Other sensitizing definitions of linguistic/language ideologies have often shown a tension between emphasizing speakers' "awareness," as a form of agency, and fore¬grounding their "embeddedness" in the social and cultural systems in which they are enveloped. In addition these definitions also illustrate the mediating role of linguistic anthropology as an interdisciplinary field concerned with relevances of both linguis¬tics and sociocultural anthropology, including notions about the structure and rela¬tionships of both linguistic and social systems. Michael Silverstein (1979: 193), for example, defined linguistic ideologies as "sets of beliefs about language articulated by users as a rationalization or justification of perceived language structure and use." This definition emphasizes the role of linguistic awareness as a condition which permits speakers to rationalize and otherwise influence a language's structure. Ex¬hibiting a more sociocultural emphasis is Judith Irvine's (1989: 255) definition of language ideologies as "the cultural system of ideas about social and linguistic relationships, together with their loading of moral and political interests." Here language ideologies are viewed as multiple and constructed from specific political economic perspectives which, in turn, influence "the cultural ideas about language." Certainly language ideologies are not merely those ideas which stem from the "offi¬cial culture" of the ruling class but rather a more ubiquitous set of diverse beliefs, however implicit or explicit they may be, used by speakers of all types as models for constructing linguistic evaluations and engaging in communicative activity. They are beliefs about the superiority/inferiority of specific languages, such as the sentiments expressed, during the so-called "Ebonics Debate," by many African and non-African Americans, that African American Vernacular English is not a legitimate language and therefore an inappropriate medium for any educational discourse, or the sentiments behind so-called "English-only" legislation that English is somehow a "threatened" language. They are beliefs about the linguistic adequacy of ASL (American Sign Language) and other sign languages for Deaf communities (LeMaster and Monaghan, this volume) or the transparency of gestural communication (Haviland, this volume). They are beliefs about how languages are acquired, such as the Samoan and Kaluli belief that very young children are not appropriate targets for verbal interaction by adults (Ochs and Schieffelin 1984) or the Gapun idea that children should learn their ancestral language, Taiap, even if it is not regularly spoken in their homes (Kulick 1992: 248). They are beliefs about language contact (Garrett, this volume) and multilingualism including, for example, deliberate attempts by the Arizona Tewa, a Pueblo Indian community, to avoid loanwords from other lan¬guages, or celebrations of bilingualism through conversational codeswitching by Puerto Rican New Yorkers, and expressions of dismay by some Nahuatl speakers of Northern Mexico that they speak neither Mexicano nor Spanish "correctly" - in their "proper" purist forms. In sum, language ideologies are beliefs, or feelings, about languages as used in their social worlds.
(Paul V. Kroskrity, "Language ideologies". In A. Duranti (ed.), A Companion to Linguistic Anthropology. Oxford: Blackwell, 2004, p. 497 f.) | Translation - German
Ein anschauliches Beispiel für die Bedeutung von Vielfältigkeit und Streitbarkeit in sprachideologischen Prozessen, eines, das die Grammatik des Englischen zu meinen Lebzeiten innerhalb einer Generation merklich verändert hat, liefert die feministischen Anfechtung des einst üblichen „generischen Maskulinums“ (Silverstein 1985). Einst wäre ein Satz wie (1) als unnötig ausformuliert aufgefasst worden und hätte gegenüber (2) als die weniger bevorzugte Variante gegolten:
(1) Wenn ein Student oder eine Studentin finanzielle Hilfe in Anspruch nehmen möchte, muss er oder sie einen Antrag ausfüllen.
(2) Wenn ein Student finanzielle Hilfe in Anspruch nehmen möchte, muss er einen Antrag ausfüllen.
Jedoch zielten die Einwände US-amerikanischer Feministinnen gegen das generische Maskulinum wie z.B. in (2) darauf ab, dieses aufgrund der referentiellen Ausschließlichkeit als unwahr und daher als Sinnbild der Ungerechtigkeit darzustellen, indem sie eine vormals allgemein anerkannte grammatische Gewohnheitsregel nicht als neutrale, willkürliche grammatische Gewohnheitsregel, sondern als Praxis der geschlechtsspezifischen Diskrimination deuteten. So beziehen bedeutende Interessengruppen, in diesem Fall Feministinnen, Stellung gegen eine grammatische Regel, die von Sprechern des Standardenglischen jahrhundertelang angewendet wurde.
Andere bewusstseinsschärfende Definitionen von sprachlichen Ideologien bzw. Sprachideologien siedeln sich oftmals im Spannungsfeld zwischen der Betonung des „Bewusstseins“ der Sprecher als Wirkungskraft und der Hervorhebung der "Einbettung" letzterer in die sie umgebenden gesellschaftlichen und kulturellen Systeme an. Darüber hinaus veranschaulichen diese Definitionen die Mittlerrolle der Sprachanthropologie als interdisziplinärer Bereich, der sich mit Fragen sowohl der Linguistik als auch der soziokulturellen Anthropologie befasst, einschließlich Vorstellungen über die Struktur und Beziehungen sowohl sprachlicher als auch gesellschaftlicher Systeme. Michael Silverstein (1979: 193) beispielsweise definiert sprachliche Ideologien als "verschiedene Wertvorstellungen in Bezug auf Sprache als Erklärung oder Rechtfertigung wahrgenommener Sprachstrukturen und -praktiken." Diese Definition unterstreicht die Funktion des Sprachbewusstseins als Bedingung dafür, dass sich Sprecher die Struktur einer Sprache erklären und diese im Übrigen beeinflussen können. Eine eher soziokulturelle Ausrichtung zeigt Judith Irvines (1989: 255) Definition von Sprachideologien als „das kulturelle System von Vorstellungen über gesellschaftliche und sprachliche Beziehungen, die von moralischen und politischer Interessen belastet sind.“ In dieser Auffassung gelten Sprachideologien als vielfältig und als aus spezifischen politischen wirtschaftlichen Sichtweisen abgeleitet, die ihrerseits wiederum „die kulturellen Vorstellungen über Sprache“ beeinflussen. Sicherlich bestehen Sprachideologien nicht nur aus den Vorstellungen der „offiziellen Kultur“ der herrschenden Gesellschaftsschicht, sondern aus weiter verbreiteten Überzeugungen unterschiedlichster Ausprägung, die unabhängig vom Grad ihrer Implizitheit oder Explizitheit von Sprechern aller Art als Muster benutzt werden, um Werturteile über Sprache abzugeben oder um zu kommunizieren. Es handelt sich um Überzeugungen über die Überlegenheit/Unterlegenheit bestimmter Sprachen; z.B. die Ansicht vieler US-Amerikaner afrikanischer und nichtafrikanischer Abstammung während der „Ebonics-Debatte“, dass das dialektale Englisch der Afro-Amerikaner in den USA [African American Vernacular English] keine gültige Sprache und daher kein geeignetes Bildungsmedium sei, oder aber die Geisteshaltung hinter der so genannten „English only“-Gesetzgebung in den USA, die von einer wie auch immer gearteten Bedrohung der englischen Sprache ausgeht. Es handelt sich um Überzeugungen über die sprachliche Angemessenheit der amerikanischen Gebärdensprache und anderer Gebärdensprachen für Gehörlose (LeMaster und Monaghan, in diesem Band) oder um die Klarheit gestischer Kommunikation (Haviland, in diesem Band). Es handelt sich um Überzeugungen über den Spracherwerb, wie die Vorstellung der Samoaner und Kaluli, dass Kleinkinder keine angemessene Zielgruppe verbaler Interaktion seitens der Erwachsenen sind (Ochs und Schieffelin 1984) oder die Vorstellung der Gapun, dass Kinder die angestammte Sprache Taiap lernen sollen, obwohl diese nicht regulär bei ihnen zu Hause gesprochen wird (Kulick 1992: 248). Es handelt sich um Überzeugungen über Sprachkontakt (Garret, in diesem Band) und über Vielsprachigkeit, einschließlich des Beispiels der bewussten Versuche der Arizona-Tewa, einer Gemeinde der Puebloindianer in den USA, Lehnwörter aus anderen Sprachen zu vermeiden, oder um die Zelebrierung der Zweisprachigkeit mittels Codeswitching in Gesprächen puertoricanischer New Yorker, und um Ausdrücke des Entsetzens einiger Sprecher des Nahuatl in Nordmexiko, dass sie weder Mexikano noch Spanisch „richtig“ sprechen - in der „richtigen“ Reinform. Kurz gesagt, Sprachideologien sind Überzeugungen oder Empfindungen in Bezug auf den Gebrauch von Sprachen in ihren jeweiligen gesellschaftlichen Welten. |
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Keywords: education, academic, teaching, university, research, study, pedagogy, school, instruction, religion, philosophy, art, gallery, works of art, legal documents, contracts, court interpreter, certification, certified, notarized, notarised, notarisation, notarization, accredited, Bildung, Erziehung, Schule, Pädagogik, Unterricht, Forschung, Studium, Universität, Philosophie, Kunst, Galerie, Verträge, Gerichtsdolmetscher, beeidigt
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