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El reto de formar intérpretes en el siglo XXI

By Maria J. Blasco Mayor | Published  06/8/2005 | Spanish | Recommendation:
Quicklink: http://www.proz.com/doc/239
Author:
Maria J. Blasco Mayor
Ms. Blasco Mayor trained as both an interpreter and a translator at Universidad de Granada (Spain), She has worked as a free-lance translator and interpreter in Spain and taught Spanish language courses at Goldsmiths College (University of London). Currently she teaches Interpreting (consecutive, simultaneous, liaison) and English for Translators and Interpreters in the Translation and Interpreting degree course at Universitat Jaume I (Castell, Spain) where she is finishing her Ph.D. research which deals on listening comprehension as a cognitive issue in the training of interpreters. She also runs the Interpreting Lab and Virtual Learning Webpage together with interpreting lecturer Amparo Jimnez and is am also participating in two research projects: on Quality Parameters for Interpreting, lead by Angela Collados (Universidad de Granada), and on Professional Development of Legal Translators and Interpreters, lead by Esther Monz (Universitat Jaume I). Ms. Blasco Mayor's research interests include cognitive issues (comprehension, attention, memory, bilingualism, second language acquisition) and interpreting, interpreter training, interpreting and new technologies, professional and ethical issues in interpreting, the professional development of court interpreters in Spain.
 
El reto de formar intrpretes en el siglo XXI
Resumen
Los grandes avances tecnológicos se están haciendo sentir en todos los ámbitos sociales, y también en el entorno educativo. La formación de intérpretes en este siglo comienza una nueva andadura en el progreso tecnológico, andadura lenta pero firme; ya se anuncian cursos de interpretación "a distancia", on-line (Carr & Steyn 2000), algo que parecía técnicamente inviable hace tan sólo menos de una década. Si quieren estar a la altura, los centros que forman intérpretes tendrán ante sí el desafío de incorporar las nuevas tecnologías a la formación que ofrecen, pero no sólo eso: sus docentes deberán a su vez realizar un doble esfuerzo en relación a su formación técnica y metodológica; y acudir a disciplinas como la tecnología educativa para dotar de fundamentos sólidos a su práctica docente.

Abstract
Advances in technology are impacting all segments of society, including the educational environment. Interpreter training in the 21st century is slowly but decisively moving along the path of technological progress; what would have seemed to be technically unfeasible just a decade ago, "distance learning" and " on-line" courses are already being advertised (Carr & Steyn, 2000). To accompany this progress, institutions that train interpreters will face the challenge of integrating the new technologies in the courses they offer. Instructors must re-educate themselves technically and methodologically and make use of educational technology to provide their teaching practice with a solid basis.


Una experiencia de innovación tecnológica: el Laboratorio Digital de Interpretación

  • En la Universitat Jaume I hemos hecho una apuesta por la innovación con la adquisición y puesta en funcionamiento de un laboratorio digital de interpretación1, que comenzó su andadura en 2002 y que supone un avance cualitativo a los sistemas analógicos al uso.

El laboratorio de interpretación que se ha instalado supone toda una revolución en el entrenamiento de intérpretes puesto que por primera vez utiliza la tecnología digital para la recogida, almacenamiento y difusión de la información acústica. La ventaja más sobresaliente de este sistema es, por un lado, la desaparición de las incómodas y problemáticas cintas de casette, y la gran versatilidad y flexibilidad que ofrece dicho sistema desde el punto de vista de la metodología de la interpretación.

El laboratorio está formado por los siguientes componentes:

  • Estación del profesor
  • , compuesta a su vez de un potente ordenador personal dotado de una unidad de almacenamiento de información digitalizada (Media Storage Unit, MSU) que recoge y distribuye todos los archivos de sonido bien generados por el propio laboratorio, bien introducidos en el sistema a través de los periféricos conectados al mismo (DVD, TV satélite, vídeo, magnetófono, proyector, megafonía, cámara de video digital). Por tanto, las fuentes o materiales de trabajo son archivos de sonido (mp3, wav) o de imagen que son seleccionadas por el profesor para su explotación didáctica en el aula.
  • Estación de edición de audio y video,
  • que consta de un potente ordenador dotado del software más avanzado de edición de audio y vídeo. Permite la realización de materiales docentes digitales (grabación en vídeo y edición en cd/dvd de entrevistas, discursos, conferencias, etc. como material docente para la interpretación)
  • Puestos de estudiantes,
  • que contienen un receptor digital cuyo interfaz contiene todas las funciones típicas de un aparato grabador/reproductor de sonido analógico (play, record, rewind, forward) pero sólo admite sonido digitalizado. La mitad de dichos puestos, además, cuentan con un ordenador personal conectado a Internet que permite el trabajo autónomo en interpretación en tres ámbitos:
    • - acceso al
    • "Aula virtual" (ver siguiente párrafo);
    • - acceso a materiales docentes digitalizados
    • para trabajar destrezas concretas de la interpretación (comprensión oral de la L2, pronunciación de la L2, memoria, shadowing, expresión oral de la L1)
    • -
    • la preparación documental tanto conceptual como terminológica de temas que se van a interpretar en clase.
  • Aula virtual de interpretación
  • (Jiménez y Blasco 2004), un espacio web dirigido a los estudiantes de las asignaturas de interpretación y accesible sólo mediante un código que se renueva semestralmente. El estudiante puede acceder a este espacio virtual desde cualquier ordenador del mundo que esté conectado a Internet y que cuente con características técnicas que hoy día ya tienen prácticamente todos los ordenadores (procesador actualizado, suficiente memoria, tarjeta de sonido y auriculares). Cada asignatura de interpretación tiene un apartado donde se "cuelgan" todos los archivos de sonido que contienen ejercicios de preinterpretación, discursos trabajados en clase, prácticas, etc. Desde este espacio se descarga un programa de reproducción/grabación de archivos de sonido2 que el estudiante maneja de forma autónoma. Posteriormente, si lo desea o a petición del profesor, el estudiante puede enviar su trabajo al sitio web para su evaluación por el profesor.

Es evidente que estos avances tecnológicos tienen una serie de implicaciones que no se deben ignorar y que supone todo un universo de posibilidades docentes hasta ahora desconocidas, y aún por explorar especialmente en nuestro campo. Este cambio no es baladí pues conlleva una serie de esfuerzos que las instancias implicadas deberán realizar para su buen y correcto funcionamiento, a saber:

  • la institución educativa, que ha de realizar un importante esfuerzo económico y organizativo para adquirir los nuevos equipos, poner a punto las instalaciones que han de acoger a éstos (y que han de reunir una serie de requisitos técnicos como insonorización, amplio campo visual, cableado eléctrico y de recepción de satélite, etc.), asignar personal técnico especializado, encargado del mantenimiento y buen funcionamiento cotidiano del laboratorio así como de atender a las necesidades y requerimientos de los docentes de interpretación (en nuestro caso los equipos han sido financiados con fondos europeos FEDER y la Universidad ha aportado todos los demás capítulos mencionados) y de abrir el laboratorio en horario de autoacceso;
  • los docentes de interpretación, que han de realizar un enorme esfuerzo personal por aprender a manejarse en el nuevo entorno tecnológico realizando cursos de formación (impartidos en nuestro caso por la empresa suministradora de los equipos); un gran trabajo de innovación educativa para adaptar los materiales y actividades utilizados en un entorno tradicional a la nueva situación de enseñanza/aprendizaje; y el cambio metodológico que conlleva la docencia de la interpretación en el ámbito de lo digital; de hecho en un reciente simposio on-line sobre la enseñanza de la interpretación a distancia (Pym et al. 2003) se ha puesto de manifiesto que los formadores de intérpretes todavía parecen desconocer el amplio abanico de posibilidades que ofrece la digitalización del sonido e Internet;

- los discentes o aprendices de intérpretes, quienes han de adaptarse al nuevo entorno y adquirir las destrezas relacionadas con el mismo (en nuestro caso los estudiantes tienen una excelente preparación informática que les permite el manejo de las nuevas tecnologías sin dificultad alguna).

En la mayoría de los casos los formadores de intérpretes no cuentan ni con los conocimientos, ni la formación técnica ni el apoyo institucional para llevar adelante un proyecto docente tan ambicioso. En otros casos se cuenta con la tecnología pero escasean los recursos humanos. ¿Qué hacer ante esta situación? Para empezar, sería conveniente acercarse a la tecnología educativa (instructional technology), una especialidad de las Ciencias de la Educación que ya se ha adentrado en la sinergia aprendizaje/máquina, y que puede ofrecer valiosas pistas acerca de cómo abordar la nueva era educativa también a los formadores de intérpretes - ¡incluso a los más escépticos!


Tecnología educativa y formación de intérpretes se dan la mano

La llamada tecnología educativa invita a los docentes a tomar conciencia del reto indudable ante el que se encuentran: convertirse en tecnólogos de la formación de intérpretes. Para ello los interesados deberán

"[...] do everything carefully: carefully plan the course; carefully describe how each assignment builds on the previous one; carefully monitor the students' progress to determine whether, when and how to intervene; and carefully evaluate assignments; offering supportive, specific commentary. That is what constientious instructors do when they offer distance instruction-or classroom instruction". (Markel 1999)

además de contar con el apoyo de las instituciones que les acogen en cuanto a ratios en los grupos, etc. Del mismo modo, no se puede olvidar que el diseño de materiales educativos de teleaprendizaje se ha de apoyar en una metodología que valide la propuesta educativa. La propuesta pedagógica que aquí se presenta tiene algunas similitudes con los postulados propuestos por el constructivismo, así como con algunos enfoques expresados por los tecnólogos educativos, y es válida tanto para el diseño de materiales docentes "de apoyo" a la enseñanza presencial como para un hipotético curso de interpretación "a distancia". En los últimos tiempos algunos tecnólogos educativos han observado que el constructivismo puede servir como fundamento teórico para los sistemas educativos por ordenador. Ambos campos tienen algunos puntos en común, a saber (Merrill 1991):

  • la transferencia de conocimientos (de la teoría a la práctica) se considera vital, y por desgracia el actual sistema educativo no prepara a los estudiantes para que se enfrenten con éxito a las tareas profesionales del mundo real;
  • el aprendiz debe participar activamente en proceso de aprendizaje;
  • el aprendiz necesita enfrentarse a una variedad de experiencias para construir modelos mentales.

Sin embargo, aún quedan por resolver ciertas áreas conflictivas, como son la preespecificación de contenidos y objetivos y la evaluación. En este caso, el aula virtual se ha creado a partir de los materiales orales trabajados en el aula, como refuerzo de los mismos. Se plantea de cara a un futuro próximo, y según las últimas aportaciones en tecnología educativa, el diseño de módulos para cada texto oral trabajado que incluya los siguientes submódulos:

  • Información en lengua A (lengua materna),
  • Información en lengua B (primera lengua extranjera),
  • Ejercicios de preparación temática y terminológica,
  • Ejercicios de práctica de los subprocesos de la interpretación, etc.

Hemos de señalar, sin embargo, que muchos de los temas tratados en clase de interpretación tienen una fecha de caducidad, pues se extraen de la actualidad internacional como parte de una estrategia de motivación al estudiante para que esté al día; en este sentido no se amortizaría la enorme inversión de tiempo que supone el diseño pormenorizado de unidades de trabajo. Con el fin de "aliviar" la carga de trabajo que supone para el docente a la vez que "implicar" al estudiante en su propio aprendizaje se podría plantear un proyecto docente en el que los propios estudiantes realizaran al menos dos de los submódulos propuestos (por ejemplo, búsqueda de materiales en las lenguas A y B para cada tema/texto oral que se vaya a trabajar en el aula), en grupos, y que finalmente se diseñara una base de datos con información acerca de los mismos que estuviera a disposición de todos los estudiantes.

En cuanto a la selección de materiales, los seguidores del planteamiento constructivista argumentan que no existe una realidad compartida y que el aprendizaje consiste en una interpretación personal del mundo. Los tecnólogos educativos por su parte señalan que el contenido del modelo mental es único para cada persona pero que todas las mentes funcionan de la misma manera. Además también se quejan del escaso interés que parecen mostrar los constructivistas por las aptitudes de entrada que los aprendices deben poseer antes de enfrentarse a un curso. Está demostrado que si no se poseen una serie de destrezas determinadas antes de comenzar determinado curso los aprendices no desarrollarán las nuevas destrezas (Dick 1991). En relación con este tema, sería deseable un estudio serio y riguroso acerca de las aptitudes y destrezas necesarias para poder enfrentarse a la formación en interpretación. Hasta la fecha la mayoría de formadores se adscribe al modelo "cognitivo" o psicolingüístico de formación de intérpretes (Kornakov 2003); algunos hacen su propuesta didáctica basándose en el modelo cognitivo-pragmático de Setton (Sandrelli 2003); y ya se están viendo propuestas para la formación a distancia de intérpretes (Carr & Steyn 2000; Gran, Carabelli & Merlini 2000; Sandrelli 2003) mientras aparecen nuevos estudios sobre diseño curricular y evaluación en la formación de intérpretes (Sawyer 2001; Clifford 2003; Martin & Abril 2003, Harris & Fernández Nistal 2002).

En cuanto a otro punto de conflicto, la evaluación, el constructivismo insiste en que ésta no puede ser una actividad separada que se lleva a cabo tras el aprendizaje con una prueba objetiva, sino que surge de forma natural durante la etapa formativa. En el proceso de evaluación los profesores tienen un papel primordial, tienen que poseer criterios evaluativos lo suficientemente sólidos como para poder defender cada evaluación. Según esta teoría, las pruebas no sustituyen el criterio del profesor. La figura del profesor sería, por tanto, además de guía la de "maestro", como en la relación "maestro-aprendiz" (Cunningham 1991). Los tecnólogos objetan a esta visión evaluativa diciendo que ésta no contempla la adquisición de ciertas destrezas predeterminadas. Creemos que el tema es lo suficientemente complejo como para no poder abordarlo en estas páginas, pero la experiencia parece indicar que en el caso de la interpretación es aconsejable la utilización de ámbos métodos, y el modo de aplicarlo en la enseñanza semipresencial de la interpretación sería mediante la corrección y comentario de trabajos durante el semestre que se enviarían a la página del aula virtual en archivo de sonido, y la prueba final, que en el caso de la interpretación supone la aplicación de la adquisición de las destrezas adquiridas a la realidad. Creemos que en el caso de la interpretación, especialmente la de conferencias, no tendría mucho sentido utilizar únicamente el método de evaluación continua o formativa.

El postulado principal del constructivismo, el del aprendizaje contextualizado, es el mayor reto en el diseño de materiales educativos por ordenador. Dicha preocupación es compartida por los seguidores de la cognición situada (Wilson 1993; Griffin and Griffin 1996). Si se traslada dicho principio a nuestro campo de acción, la enseñanza de la interpretación asistida por ordenador, habrá que tener presente que la labor del formador de intérpretes es facilitar la adquisición de una destreza, compuesta por subdestrezas, y de información de todo tipo (de género textual oral, léxica, conceptual, cultural, ideológica, etc.). Uno de los escollos más difíciles de superar en la formación de intérpretes suele ser que el aprendiz se "meta en situación", se "sitúe" cognitiva y también emocionalmente3 en el contexto profesional, puesto que un laboratorio siempre es un entorno artificial de aprendizaje. En este sentido es muy importante el uso del vídeo como estímulo visual que promueva una mayor capacidad de contextualización de los aprendices del entorno profesional. Aunque ya se ha mencionado anteriormente que los textos presentados en el aula virtual van acompañados de toda una serie de materiales que funcionan como entorno de aprendizaje (enlaces a otros sitios web, ejercicios relacionados con destrezas, textos paralelos, etc.), hay que tener presente que aún queda mucho camino por recorrer para crear un entorno de aprendizaje donde todas las piezas, todos los elementos informativos, el aprendiz y el entorno estén relacionados, de modo que el aprendizaje sea realmente efectivo.


Conclusión

La tarea que se nos presenta es ingente; árido el camino. Sin embargo, se hará más llevadero si acudimos a otras disciplinas que ya han investigado en muchos de estos aspectos y que nos pueden aportar un caudal de valiosa información que deberemos, siempre, adaptar a las necesidades y características específicas de nuestra disciplina. Creemos, sin embargo, que algunas máximas del constructivismo son válidas para todos los campos del saber, sea éste conceptual o procedimental, como las que cierran nuestro capítulo:

"Knowledge is situated, being in part a product of the activity, context, and culture in which it is developed and used". (Brown, Collins and Duguid 1989).

"If students can develop a relationship for the underlying reasons for 'how' and 'why' to use specific procedures, they will be able to store this information as part of their knowledge network, and develop links with other pieces of information". (Gersten and Baker 1998)


Bibliografía

Brown, J.S, Collins, A., y P. Duguid (1989) "Situated Cognition and the Culture of Learning", Educational Researcher, V18, n. 1

Carr, S.E., D. Steyn (2000) "Distance Education Training for Interpreters: An Unsurmountable Oxymoron?", en Roberts et al. (eds) The Critical Link 2: Selected Papers from the Second International Conference on Interpreting in Legal, Health and Social Service Settings, Amsterdam, John Benjamins.

Clifford, A. (2003) A Preliminary Investigation into Discursive Models of Interpreting as a Means of Enhancing Construct Validity in Interpreter Certification, Unpublished PhD Dissertation, The University of Ottawa.

Cunningham, D.J. (1991) "Assessing constructions and constructing assessments: a dialogue", Educational Technology 31.

Damasio, A. (1994) Descartes' Error, Nueva York, Putnam.

Dick, W. (1991) "An Instructional Designer's View of Constructivism", Educational Technology 31

Gersten, R., y S. Baker (1998) "Real World Use of Scientific Concepts: Integrating Situated Cognition with Explicit Instruction", Exceptional Children, 65

Gran, L. et al. (2000), "Computer-assisted interpreter training", en Garzone, G. y M. Viezzi, Interpreting in the 21st Century, Amsterdam, John Benjamins

Griffin, M. y B.W. Griffin (1996) "Situated Cognition and Cognitive Styles: Effects on Student's Learning as Measured by Conventional Tests and Performance Assessments", The Journal of Experimental Education, 64.

Harris, B., P. Fernández Nistal (2002) "La formación en interpretación en las universidades españolas" en Bravo, J.M. (ed) Nuevas perspectivas de los estudios de traducción, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones.

Jiménez, A., M.J. Blasco (2004) "El aula virtual de interpretación, ¿la última frontera?" (comunicación)

Kornakov, P. (2003) "Las reglas de oro de la interpretación simultánea y los aspectos psicolingüísticos de la formación de intérpretes de conferencias", en Collados et al (eds.) La evaluación de la calidad en interpretación: docencia y profesión, Granada, Comares.

Markel, M. (1999) "Distance Education and the Myth of the New Pedagogy", Journal of Business and Technical Communication, 13 (2)

Martin, A., M. Abril (2003) "Teaching Interpreting: Some Considerations on Assessment", en Collados et al. (eds), La evaluación de la calidad en interpretación: docencia y profesión, Granada, Comares

Merrill, D. (1991) "Constructivism and Instructional Design", Educational Technology 31

Pym, A. et al. (2003) "Summaries of discussion: Interpreting and e-learning", en Pym, A. et al (eds.) Innovation and E-Learning in Translator Training, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili

Sandrelli, A. (2003) "El papel de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la interpretación simultánea: Interpretations", en Collados et al. (eds), La evaluación de la calidad en interpretación: docencia y profesión, Granada, Comares.

Sawyer, D.B. (2001) The Integration of Curriculum and Assessment in Interpreter Education: A Case Study, Unpublished doctoral dissertation, University of Mainz (http://archimed.uni-mainz.de/pub./2001/0097/diss.pdf).

Wilson, A.L. (1993) "The Promise of Situated Cognition", New Directions for Adults and Continuing Education 57


1Fabricado por Tandberg Educational (Finlandia)

2Divace 2.2, de Tandberg Educational.

3Sobre el vínculo entre aprendizaje y emoción, ver Damasio 1994.


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