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El reto de formar intrpretes en el siglo XXI
Resumen
Los grandes avances tecnolgicos se estn haciendo sentir en todos los mbitos sociales, y tambin en el entorno educativo. La formacin de intrpretes en este siglo comienza una nueva andadura en el progreso tecnolgico, andadura lenta pero firme; ya se anuncian cursos de interpretacin "a distancia", on-line (Carr & Steyn 2000), algo que pareca tcnicamente inviable hace tan slo menos de una dcada. Si quieren estar a la altura, los centros que forman intrpretes tendrn ante s el desafo de incorporar las nuevas tecnologas a la formacin que ofrecen, pero no slo eso: sus docentes debern a su vez realizar un doble esfuerzo en relacin a su formacin tcnica y metodolgica; y acudir a disciplinas como la tecnologa educativa para dotar de fundamentos slidos a su prctica docente.

Abstract
Advances in technology are impacting all segments of society, including the educational environment. Interpreter training in the 21st century is slowly but decisively moving along the path of technological progress; what would have seemed to be technically unfeasible just a decade ago, "distance learning" and " on-line" courses are already being advertised (Carr & Steyn, 2000). To accompany this progress, institutions that train interpreters will face the challenge of integrating the new technologies in the courses they offer. Instructors must re-educate themselves technically and methodologically and make use of educational technology to provide their teaching practice with a solid basis.


Una experiencia de innovacin tecnolgica: el Laboratorio Digital de Interpretacin

  • En la Universitat Jaume I hemos hecho una apuesta por la innovacin con la adquisicin y puesta en funcionamiento de un laboratorio digital de interpretacin1, que comenz su andadura en 2002 y que supone un avance cualitativo a los sistemas analgicos al uso.

El laboratorio de interpretacin que se ha instalado supone toda una revolucin en el entrenamiento de intrpretes puesto que por primera vez utiliza la tecnologa digital para la recogida, almacenamiento y difusin de la informacin acstica. La ventaja ms sobresaliente de este sistema es, por un lado, la desaparicin de las incmodas y problemticas cintas de casette, y la gran versatilidad y flexibilidad que ofrece dicho sistema desde el punto de vista de la metodologa de la interpretacin.

El laboratorio est formado por los siguientes componentes:

  • Estacin del profesor
  • , compuesta a su vez de un potente ordenador personal dotado de una unidad de almacenamiento de informacin digitalizada (Media Storage Unit, MSU) que recoge y distribuye todos los archivos de sonido bien generados por el propio laboratorio, bien introducidos en el sistema a travs de los perifricos conectados al mismo (DVD, TV satlite, vdeo, magnetfono, proyector, megafona, cmara de video digital). Por tanto, las fuentes o materiales de trabajo son archivos de sonido (mp3, wav) o de imagen que son seleccionadas por el profesor para su explotacin didctica en el aula.
  • Estacin de edicin de audio y video,
  • que consta de un potente ordenador dotado del software ms avanzado de edicin de audio y vdeo. Permite la realizacin de materiales docentes digitales (grabacin en vdeo y edicin en cd/dvd de entrevistas, discursos, conferencias, etc. como material docente para la interpretacin)
  • Puestos de estudiantes,
  • que contienen un receptor digital cuyo interfaz contiene todas las funciones tpicas de un aparato grabador/reproductor de sonido analgico (play, record, rewind, forward) pero slo admite sonido digitalizado. La mitad de dichos puestos, adems, cuentan con un ordenador personal conectado a Internet que permite el trabajo autnomo en interpretacin en tres mbitos:
    • - acceso al
    • "Aula virtual" (ver siguiente prrafo);
    • - acceso a materiales docentes digitalizados
    • para trabajar destrezas concretas de la interpretacin (comprensin oral de la L2, pronunciacin de la L2, memoria, shadowing, expresin oral de la L1)
    • -
    • la preparacin documental tanto conceptual como terminolgica de temas que se van a interpretar en clase.
  • Aula virtual de interpretacin
  • (Jimnez y Blasco 2004), un espacio web dirigido a los estudiantes de las asignaturas de interpretacin y accesible slo mediante un cdigo que se renueva semestralmente. El estudiante puede acceder a este espacio virtual desde cualquier ordenador del mundo que est conectado a Internet y que cuente con caractersticas tcnicas que hoy da ya tienen prcticamente todos los ordenadores (procesador actualizado, suficiente memoria, tarjeta de sonido y auriculares). Cada asignatura de interpretacin tiene un apartado donde se "cuelgan" todos los archivos de sonido que contienen ejercicios de preinterpretacin, discursos trabajados en clase, prcticas, etc. Desde este espacio se descarga un programa de reproduccin/grabacin de archivos de sonido2 que el estudiante maneja de forma autnoma. Posteriormente, si lo desea o a peticin del profesor, el estudiante puede enviar su trabajo al sitio web para su evaluacin por el profesor.

Es evidente que estos avances tecnolgicos tienen una serie de implicaciones que no se deben ignorar y que supone todo un universo de posibilidades docentes hasta ahora desconocidas, y an por explorar especialmente en nuestro campo. Este cambio no es balad pues conlleva una serie de esfuerzos que las instancias implicadas debern realizar para su buen y correcto funcionamiento, a saber:

  • la institucin educativa, que ha de realizar un importante esfuerzo econmico y organizativo para adquirir los nuevos equipos, poner a punto las instalaciones que han de acoger a stos (y que han de reunir una serie de requisitos tcnicos como insonorizacin, amplio campo visual, cableado elctrico y de recepcin de satlite, etc.), asignar personal tcnico especializado, encargado del mantenimiento y buen funcionamiento cotidiano del laboratorio as como de atender a las necesidades y requerimientos de los docentes de interpretacin (en nuestro caso los equipos han sido financiados con fondos europeos FEDER y la Universidad ha aportado todos los dems captulos mencionados) y de abrir el laboratorio en horario de autoacceso;
  • los docentes de interpretacin, que han de realizar un enorme esfuerzo personal por aprender a manejarse en el nuevo entorno tecnolgico realizando cursos de formacin (impartidos en nuestro caso por la empresa suministradora de los equipos); un gran trabajo de innovacin educativa para adaptar los materiales y actividades utilizados en un entorno tradicional a la nueva situacin de enseanza/aprendizaje; y el cambio metodolgico que conlleva la docencia de la interpretacin en el mbito de lo digital; de hecho en un reciente simposio on-line sobre la enseanza de la interpretacin a distancia (Pym et al. 2003) se ha puesto de manifiesto que los formadores de intrpretes todava parecen desconocer el amplio abanico de posibilidades que ofrece la digitalizacin del sonido e Internet;

- los discentes o aprendices de intrpretes, quienes han de adaptarse al nuevo entorno y adquirir las destrezas relacionadas con el mismo (en nuestro caso los estudiantes tienen una excelente preparacin informtica que les permite el manejo de las nuevas tecnologas sin dificultad alguna).

En la mayora de los casos los formadores de intrpretes no cuentan ni con los conocimientos, ni la formacin tcnica ni el apoyo institucional para llevar adelante un proyecto docente tan ambicioso. En otros casos se cuenta con la tecnologa pero escasean los recursos humanos. Qu hacer ante esta situacin? Para empezar, sera conveniente acercarse a la tecnologa educativa (instructional technology), una especialidad de las Ciencias de la Educacin que ya se ha adentrado en la sinergia aprendizaje/mquina, y que puede ofrecer valiosas pistas acerca de cmo abordar la nueva era educativa tambin a los formadores de intrpretes - incluso a los ms escpticos!


Tecnologa educativa y formacin de intrpretes se dan la mano

La llamada tecnologa educativa invita a los docentes a tomar conciencia del reto indudable ante el que se encuentran: convertirse en tecnlogos de la formacin de intrpretes. Para ello los interesados debern

"[...] do everything carefully: carefully plan the course; carefully describe how each assignment builds on the previous one; carefully monitor the students' progress to determine whether, when and how to intervene; and carefully evaluate assignments; offering supportive, specific commentary. That is what constientious instructors do when they offer distance instruction-or classroom instruction". (Markel 1999)

adems de contar con el apoyo de las instituciones que les acogen en cuanto a ratios en los grupos, etc. Del mismo modo, no se puede olvidar que el diseo de materiales educativos de teleaprendizaje se ha de apoyar en una metodologa que valide la propuesta educativa. La propuesta pedaggica que aqu se presenta tiene algunas similitudes con los postulados propuestos por el constructivismo, as como con algunos enfoques expresados por los tecnlogos educativos, y es vlida tanto para el diseo de materiales docentes "de apoyo" a la enseanza presencial como para un hipottico curso de interpretacin "a distancia". En los ltimos tiempos algunos tecnlogos educativos han observado que el constructivismo puede servir como fundamento terico para los sistemas educativos por ordenador. Ambos campos tienen algunos puntos en comn, a saber (Merrill 1991):

  • la transferencia de conocimientos (de la teora a la prctica) se considera vital, y por desgracia el actual sistema educativo no prepara a los estudiantes para que se enfrenten con xito a las tareas profesionales del mundo real;
  • el aprendiz debe participar activamente en proceso de aprendizaje;
  • el aprendiz necesita enfrentarse a una variedad de experiencias para construir modelos mentales.

Sin embargo, an quedan por resolver ciertas reas conflictivas, como son la preespecificacin de contenidos y objetivos y la evaluacin. En este caso, el aula virtual se ha creado a partir de los materiales orales trabajados en el aula, como refuerzo de los mismos. Se plantea de cara a un futuro prximo, y segn las ltimas aportaciones en tecnologa educativa, el diseo de mdulos para cada texto oral trabajado que incluya los siguientes submdulos:

  • Informacin en lengua A (lengua materna),
  • Informacin en lengua B (primera lengua extranjera),
  • Ejercicios de preparacin temtica y terminolgica,
  • Ejercicios de prctica de los subprocesos de la interpretacin, etc.

Hemos de sealar, sin embargo, que muchos de los temas tratados en clase de interpretacin tienen una fecha de caducidad, pues se extraen de la actualidad internacional como parte de una estrategia de motivacin al estudiante para que est al da; en este sentido no se amortizara la enorme inversin de tiempo que supone el diseo pormenorizado de unidades de trabajo. Con el fin de "aliviar" la carga de trabajo que supone para el docente a la vez que "implicar" al estudiante en su propio aprendizaje se podra plantear un proyecto docente en el que los propios estudiantes realizaran al menos dos de los submdulos propuestos (por ejemplo, bsqueda de materiales en las lenguas A y B para cada tema/texto oral que se vaya a trabajar en el aula), en grupos, y que finalmente se diseara una base de datos con informacin acerca de los mismos que estuviera a disposicin de todos los estudiantes.

En cuanto a la seleccin de materiales, los seguidores del planteamiento constructivista argumentan que no existe una realidad compartida y que el aprendizaje consiste en una interpretacin personal del mundo. Los tecnlogos educativos por su parte sealan que el contenido del modelo mental es nico para cada persona pero que todas las mentes funcionan de la misma manera. Adems tambin se quejan del escaso inters que parecen mostrar los constructivistas por las aptitudes de entrada que los aprendices deben poseer antes de enfrentarse a un curso. Est demostrado que si no se poseen una serie de destrezas determinadas antes de comenzar determinado curso los aprendices no desarrollarn las nuevas destrezas (Dick 1991). En relacin con este tema, sera deseable un estudio serio y riguroso acerca de las aptitudes y destrezas necesarias para poder enfrentarse a la formacin en interpretacin. Hasta la fecha la mayora de formadores se adscribe al modelo "cognitivo" o psicolingstico de formacin de intrpretes (Kornakov 2003); algunos hacen su propuesta didctica basndose en el modelo cognitivo-pragmtico de Setton (Sandrelli 2003); y ya se estn viendo propuestas para la formacin a distancia de intrpretes (Carr & Steyn 2000; Gran, Carabelli & Merlini 2000; Sandrelli 2003) mientras aparecen nuevos estudios sobre diseo curricular y evaluacin en la formacin de intrpretes (Sawyer 2001; Clifford 2003; Martin & Abril 2003, Harris & Fernndez Nistal 2002).

En cuanto a otro punto de conflicto, la evaluacin, el constructivismo insiste en que sta no puede ser una actividad separada que se lleva a cabo tras el aprendizaje con una prueba objetiva, sino que surge de forma natural durante la etapa formativa. En el proceso de evaluacin los profesores tienen un papel primordial, tienen que poseer criterios evaluativos lo suficientemente slidos como para poder defender cada evaluacin. Segn esta teora, las pruebas no sustituyen el criterio del profesor. La figura del profesor sera, por tanto, adems de gua la de "maestro", como en la relacin "maestro-aprendiz" (Cunningham 1991). Los tecnlogos objetan a esta visin evaluativa diciendo que sta no contempla la adquisicin de ciertas destrezas predeterminadas. Creemos que el tema es lo suficientemente complejo como para no poder abordarlo en estas pginas, pero la experiencia parece indicar que en el caso de la interpretacin es aconsejable la utilizacin de mbos mtodos, y el modo de aplicarlo en la enseanza semipresencial de la interpretacin sera mediante la correccin y comentario de trabajos durante el semestre que se enviaran a la pgina del aula virtual en archivo de sonido, y la prueba final, que en el caso de la interpretacin supone la aplicacin de la adquisicin de las destrezas adquiridas a la realidad. Creemos que en el caso de la interpretacin, especialmente la de conferencias, no tendra mucho sentido utilizar nicamente el mtodo de evaluacin continua o formativa.

El postulado principal del constructivismo, el del aprendizaje contextualizado, es el mayor reto en el diseo de materiales educativos por ordenador. Dicha preocupacin es compartida por los seguidores de la cognicin situada (Wilson 1993; Griffin and Griffin 1996). Si se traslada dicho principio a nuestro campo de accin, la enseanza de la interpretacin asistida por ordenador, habr que tener presente que la labor del formador de intrpretes es facilitar la adquisicin de una destreza, compuesta por subdestrezas, y de informacin de todo tipo (de gnero textual oral, lxica, conceptual, cultural, ideolgica, etc.). Uno de los escollos ms difciles de superar en la formacin de intrpretes suele ser que el aprendiz se "meta en situacin", se "site" cognitiva y tambin emocionalmente3 en el contexto profesional, puesto que un laboratorio siempre es un entorno artificial de aprendizaje. En este sentido es muy importante el uso del vdeo como estmulo visual que promueva una mayor capacidad de contextualizacin de los aprendices del entorno profesional. Aunque ya se ha mencionado anteriormente que los textos presentados en el aula virtual van acompaados de toda una serie de materiales que funcionan como entorno de aprendizaje (enlaces a otros sitios web, ejercicios relacionados con destrezas, textos paralelos, etc.), hay que tener presente que an queda mucho camino por recorrer para crear un entorno de aprendizaje donde todas las piezas, todos los elementos informativos, el aprendiz y el entorno estn relacionados, de modo que el aprendizaje sea realmente efectivo.


Conclusin

La tarea que se nos presenta es ingente; rido el camino. Sin embargo, se har ms llevadero si acudimos a otras disciplinas que ya han investigado en muchos de estos aspectos y que nos pueden aportar un caudal de valiosa informacin que deberemos, siempre, adaptar a las necesidades y caractersticas especficas de nuestra disciplina. Creemos, sin embargo, que algunas mximas del constructivismo son vlidas para todos los campos del saber, sea ste conceptual o procedimental, como las que cierran nuestro captulo:

"Knowledge is situated, being in part a product of the activity, context, and culture in which it is developed and used". (Brown, Collins and Duguid 1989).

"If students can develop a relationship for the underlying reasons for 'how' and 'why' to use specific procedures, they will be able to store this information as part of their knowledge network, and develop links with other pieces of information". (Gersten and Baker 1998)


Bibliografa

Brown, J.S, Collins, A., y P. Duguid (1989) "Situated Cognition and the Culture of Learning", Educational Researcher, V18, n. 1

Carr, S.E., D. Steyn (2000) "Distance Education Training for Interpreters: An Unsurmountable Oxymoron?", en Roberts et al. (eds) The Critical Link 2: Selected Papers from the Second International Conference on Interpreting in Legal, Health and Social Service Settings, Amsterdam, John Benjamins.

Clifford, A. (2003) A Preliminary Investigation into Discursive Models of Interpreting as a Means of Enhancing Construct Validity in Interpreter Certification, Unpublished PhD Dissertation, The University of Ottawa.

Cunningham, D.J. (1991) "Assessing constructions and constructing assessments: a dialogue", Educational Technology 31.

Damasio, A. (1994) Descartes' Error, Nueva York, Putnam.

Dick, W. (1991) "An Instructional Designer's View of Constructivism", Educational Technology 31

Gersten, R., y S. Baker (1998) "Real World Use of Scientific Concepts: Integrating Situated Cognition with Explicit Instruction", Exceptional Children, 65

Gran, L. et al. (2000), "Computer-assisted interpreter training", en Garzone, G. y M. Viezzi, Interpreting in the 21st Century, Amsterdam, John Benjamins

Griffin, M. y B.W. Griffin (1996) "Situated Cognition and Cognitive Styles: Effects on Student's Learning as Measured by Conventional Tests and Performance Assessments", The Journal of Experimental Education, 64.

Harris, B., P. Fernndez Nistal (2002) "La formacin en interpretacin en las universidades espaolas" en Bravo, J.M. (ed) Nuevas perspectivas de los estudios de traduccin, Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones.

Jimnez, A., M.J. Blasco (2004) "El aula virtual de interpretacin, la ltima frontera?" (comunicacin)

Kornakov, P. (2003) "Las reglas de oro de la interpretacin simultnea y los aspectos psicolingsticos de la formacin de intrpretes de conferencias", en Collados et al (eds.) La evaluacin de la calidad en interpretacin: docencia y profesin, Granada, Comares.

Markel, M. (1999) "Distance Education and the Myth of the New Pedagogy", Journal of Business and Technical Communication, 13 (2)

Martin, A., M. Abril (2003) "Teaching Interpreting: Some Considerations on Assessment", en Collados et al. (eds), La evaluacin de la calidad en interpretacin: docencia y profesin, Granada, Comares

Merrill, D. (1991) "Constructivism and Instructional Design", Educational Technology 31

Pym, A. et al. (2003) "Summaries of discussion: Interpreting and e-learning", en Pym, A. et al (eds.) Innovation and E-Learning in Translator Training, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili

Sandrelli, A. (2003) "El papel de las nuevas tecnologas en la enseanza de la interpretacin simultnea: Interpretations", en Collados et al. (eds), La evaluacin de la calidad en interpretacin: docencia y profesin, Granada, Comares.

Sawyer, D.B. (2001) The Integration of Curriculum and Assessment in Interpreter Education: A Case Study, Unpublished doctoral dissertation, University of Mainz (http://archimed.uni-mainz.de/pub./2001/0097/diss.pdf).

Wilson, A.L. (1993) "The Promise of Situated Cognition", New Directions for Adults and Continuing Education 57


1Fabricado por Tandberg Educational (Finlandia)

2Divace 2.2, de Tandberg Educational.

3Sobre el vnculo entre aprendizaje y emocin, ver Damasio 1994.




ProZ.com - http://www.proz.com/translation-articles
El reto de formar intérpretes en el siglo XXI
http://www.proz.com/translation-articles/articles/239/1/El-reto-de-formar-int%C3%A9rpretes-en-el-siglo-XXI
Author: Maria J. Blasco Mayor
Ms. Blasco Mayor trained as both an interpreter and a translator at Universidad de Granada (Spain), She has worked as a free-lance translator and interpreter in Spain and taught Spanish language courses at Goldsmiths College (University of London). Currently she teaches Interpreting (consecutive, simultaneous, liaison) and English for Translators and Interpreters in the Translation and Interpreting degree course at Universitat Jaume I (Castell, Spain) where she is finishing her Ph.D. research which deals on listening comprehension as a cognitive issue in the training of interpreters. She also runs the Interpreting Lab and Virtual Learning Webpage together with interpreting lecturer Amparo Jimnez and is am also participating in two research projects: on Quality Parameters for Interpreting, lead by Angela Collados (Universidad de Granada), and on Professional Development of Legal Translators and Interpreters, lead by Esther Monz (Universitat Jaume I). Ms. Blasco Mayor's research interests include cognitive issues (comprehension, attention, memory, bilingualism, second language acquisition) and interpreting, interpreter training, interpreting and new technologies, professional and ethical issues in interpreting, the professional development of court interpreters in Spain.  
By Maria J. Blasco Mayor
Published on 06/8/2005
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