This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
Services
Translation, Interpreting
Expertise
Specializes in:
Law: Contract(s)
Tourism & Travel
Real Estate
Gaming/Video-games/E-sports
Rates
Payment methods accepted
Wire transfer, PayPal
Portfolio
Sample translations submitted: 2
Bulgarian to English: Capacitors General field: Science Detailed field: Electronics / Elect Eng
Source text - Bulgarian Устройство
Кондензаторът представлява електронен компонент, който съхранява електрически заряд, но пропуска променлив ток. Обикновено е изграден от два или повече проводника, разделени с диелектрик . Проводниците са оформени почти винаги като пластини с различна форма и взаимно разположение.
2.Видове кондензатори
• Керамични кондензатори : Керамичните кондензатори използват метални пластинки за електроди, така че в това отношение не са особено интересни. Името им идва от това, че като изолатор между електродите се използва керамика, която е силен диелектрик и позволява тези кондензатори да имат голям капацитет при сравнително малки размери. Честно казано устройството им изобщо няма съществени разлики от това на плоският кондензатор (състоящ се от два електрода и въздух, като изолатор) и затова освен керамичните са се появили още десетки различни такива кондензатори, чиито разлики са само в материалът, който изолира електродите. Такива кондензатори са хартиените, слюдените, полиестерните и много много други.
• Електролитни кондензатори : Когато говорим за големи капацитети със сигурност трябва да споменем електролитните кондензатори. Устройството им е изключително просто. Използва се навит на руло "сандвич" от две дълги ленти алуминиево фолио. Между тях има се поставя напоена с електролит хартия. Едната лента от този сандвич работи като положителен електрод, а другата - като отрицателен. При пускане на ток през кондензатора електролита претърпява електролиза и по пластинките се формира алуминиев оксид. Освен електролита това, което спомага за големият капацитет на тези кондензатори е това, че електродите му имат огромна площ .
• Променливи кондензатори : Когато се налага даден кондензатор да бъде с изменчив капацитет на помощ на електротехниците идват променливите кондензатори. В наши дни тази технология вече се използва сравнително рядко, а и се е изменила до неузнаваемост, затова няма да я засягаме, а ще опишем доста по-простите такива от миналото. Те се срещат изключително често в старите радиоприемници. Състоят се от два гребена от редуващи се метални пластинки, изолирани помежду си и прикачени към ос. Когато оста се завърти металните плоскости се придвижват една към друга и всички от единият гребен влизат между всеки две от съседният и изграждат серия от кондензатори. Колкото повече потребителят върти оста толкова по-голяма площ от единият гребен влиза в другият и по-голям капацитет има серията от кондензатори.
3.Капацитет и пробивно напрежение
Има две величини, които характеризират един кондензатори и те са неговият капацитет и пробивно напрежение.
• Капацитет : Капацитет на един кондензатор е показател за това какъв заряд може да съхранява той. Като формула капацитета може да се дефинира като отношението на количеството заряди на едната плоча на кондензатора и напрежението между тях. Единицата за измерване на капацитета се нарича фарад. Един фарад означава, че даденият кондензатор има един кулон заряд на едната плоча, а напрежението между двете е един волт. Колкото и да е странно фарадът обаче е твърде голяма единица за електрониката и затова в нея се използват различни пропорции от него - а именно пико- нано- и микрофарад (съответно 1 милионна, една милиардна и една билионна от фарадът).
• Пробивно напрежение : Тази величина е важен показател за кондензаторите, особено в електрониката. Тя показва какво е максималното напрежение, на което може да се подложи един кондензатор без да се разруши. При по-големи напрежения електричното поле между плочите става толкова силно, че електроните започват да се отделят от тях и да прескачат на съседната. Това е съпроводено с отделяне на искра и разрушаване на кондензатора. Затова всеки кондензатор трябва да се използва само на напрежението, за което е предназначен. Това е особено важно за електролитните кондензатори, защото разстоянието между техните електроди е изключително малко. Освен това при тях трябва да се спазва определен начин, по който се свързват, защото ако положителният и отрицателният електрод се разменят слоят от оксид по електродите ще се разруши, след което кондензатора е безполезен.
4. Свързване на кондензатори
а) Последователно свързване . Имаме два или повече кондензатора свързани във верига един за друг.Техният капацитет се изчислява точно както при паралелното свързване на резистори - ако C1 и C2 са капацитетите на два кондензатора, свързани последователно, то общият им капацитет - С се изчислява така - 1/С = 1/С1 1/С2 ( а ако имаме повече от два кондензатора - 1/С3 1/С4 ...... 1/Сn).
б) Паралелно свързване. При паралелно свързани кондензатори общият капацитет се изчислява просто, като съберем капацитетите на всички в системата. Примерно капацитета С в системата, показана на картинката вдясно е равен на С1 С2. Ако имаме повече от два кондензатора - добавяме и техните капацитети.
в) Смесено свързване. Ами в общи линии ако имаме повече от два кондензатора - и то свързани по разнообразен начин то капацитета им се изчислява, като разделим схемата на участъци и изчислим капацитета с горните формули.
Translation - English Capacitors
1. Theory of operation
The capacitor is an electronic component that preserves electric charge and allowing alternating current to pass. Usually it consists of two or more conductors divided by a layer of dielectric. The conductors often represent plates with different shape and position with one another.
2. Capacitor types
• Ceramic capacitors – The ceramic capacitors use metal plates as electrodes, which makes them not so interesting. The name comes from the ceramic insulator material between the electrodes. Ceramic is strong dielectric and allows these capacitors to have big capacity in relatively small size. Frankly, their structure doesn’t differ much from the structure of the flat capacitor (consisting of two electrodes and air as a dielectric). Therefore there are dozens of other types of capacitors that are different only in their dielectric material between the electrodes – such as paper, mica, plastic etc.
• Electrolytic Capacitors – When discussing big capacity we have to mention the electrolytic capacitors. Their structure is fairly simple. It constructs from two conducting aluminum foils, one of which is coated with an insulating oxide layer, and a paper spacer soaked in electrolyte. The foil insulated by the oxide layer is the anode while the liquid electrolyte and the second foil act as cathode. This stack is then rolled up. When the electricity comes through the capacitor the electrolyte undergoes electrolysis and aluminum oxide is formed over the plates. The electrolyte is not the only factor in the big capacity with these capacitors, but also the big surface of the electrodes.
• Variable capacitors – When we need a capacitor whose capacitance may be intentionally and repeatedly changed, than the variable capacitors is what the electricians get. Nowadays these types of technology are rarely used and also thoroughly upgraded, which is why we are not explaining its structure, but rather describe the less complicated one from the past. They are very commonly used in the old radio sets. It consists of a two semicircular metal plates with dielectric between them on a rotary axis. When the rotary axis turns the metal plates go to one another and create a series of capacitors. The more the rotary axis is being turn, the more surface from one plate goes through the other and the capacity is bigger.
3. Capacity and breakdown voltage
There are two values characterizing a capacitor and they are capacity and breakdown voltage.
• Capacity – capacitance is the ability of a capacitor to hold an electrical charge. In a formula the capacity can be defined by the amount of electric charge on the plates of the capacitor divided by the voltage between the plates. The unit of measurement of the capacity is farad. A farad is the charge in coulombs of one plate and the voltage across both plates changes 1 volt. As odd as it may sound the farad is too big unit of measurement for electronics therefore the need to use different multiples and submultiples such as picofarad, nanofarad and microfarad (which is one trillionth, one billionth and one millionth of a farad).
• Breakdown voltage – This unit of measurement is important for the capacitors especially in electronics. It shows the highest voltage that can be applied across the capacitor without undue risk of breaking down. If the voltage is too high the electric field between the plates gets so strong that the electrons pass from one plate to the other. This leads to emanation of physical charges and destruction of the capacitor. This is why each capacitor has to be used according to its specific voltage capacity. This is especially important for the electrolytic capacitors, because the distance between their electrodes is extremely small. The installation of the electrodes in these particular capacitors needs to be strictly fallowed because if the anode and cathode switch the oxide layer over them will be destroyed therefore the capacitor will be useless.
4. Capacitors in circuits
a) Series circuit. It consists of two or more capacitors connected in a ciruit to one another. Their capacity is calculated exactly as the series circuit of resistors – if C1 and C2 are the capacity of two capacitors in a series circuit than the total capacity C is calculated as fallows 1/C = 1/C1 1/C2 (if there are more than two capacitors - … 1/C3 1/C4…. 1/Cn).
b) Parallel circuit. With the capacitors in a parallel circuit the total capacity is calculated by just adding all capacities in the circuit. For example the capacity C of the circuit from the image on the right is C1 C2. If there are more than two capacitors we add their capacities as well.
c) Mixed circuit. If we have more than two capacitors connected in different way, their capacity is calculated as we divide the circuitry by sections and use the formulas above.
English to Bulgarian: TEACHING IN A BI-DIALECTAL CONTEXT General field: Social Sciences Detailed field: Psychology
Source text - English TEACHING IN A BI-DIALECTAL CONTEXT
WITH SPECIAL REFERENCE
TO THE CYPRUS EDUCATIONAL CONTEXT
INTRODUCTION
Even though people believe that most nations are monolingual or mono-dialectal, the truth is that multilingualism/multidialectalism is the rule rather than the exception. In multilingual/multidialectal settings there must be a division of labour among the various, often competing, codes. Through implicit or explicit language policy it is determined which codes will be used for certain domains such media, administration, education etc. The issue of the use of non-standard dialects in education in various European nations and other places in the world has attracted the attention of scientists for more than a century. However, during the last 30 years there has been an intense interest in this issue in countries such as the UK, France, Belgium, Holland, Italy and Germany but [he situation in each country differs, due to social, political and historical factors. Thorough accounts of how certain European nations have dealt with this issue can be found in Cheshire et al. (1989). Also, James (1996) reports on similar issues in Brunei.
LINGUISTIC VARIETIES, STANDARD LANGUAGE AND DIALECT
In order to discuss (he issue of the use of non-standard varieties in education it is important to distinguish clearly between the terms linguistic variety, dialect and language. Many linguists have experienced difficulties in establishing criteria for doing this. Linguistic variety is defined by Wardhaugh (1992: 22) as "a specific set of linguistic items or human speech patterns (presumably sounds, words, grammatical features etc.) which we can uniquely associate with some external factor (presumably a geographical area or a social group". The term "language can be used to refer either to a single linguistic norm or to a group of related norms" (ibid: 25). If it refers to a single norm, then this is considered to be the standard variety. All the other varieties which diverge from the standard norm are called dialects. On the other hand, language in its broader sense encompasses all the different dialects (linguistic varieties) of Lhat given language (Baker, 1992).
In the case of Greek, the lerm the Greek language encompasses all the numerous Greek dialects, including Pontic, Cretan, Standard Modern Greek (henceforth SMG) and Cypriol Dialed (henceforth CD)(Horrocks 1997). Therefore, any Greek dialect is a subsystem of ihe Greek language as a whole. Among all these linguistic varieties, one has been selected to operate as the standard norm. Selecting or imposing a dialect as a country's standard language is not based on aesthetic or other subjective criteria but instead reflects economic, social, geographic, political and historical circumstances. In the case of Modern Greek, the dialect chosen to become the standard (official) language was the one spoken in the territory of the first Greek independent stale (i.e. southern mainland Greece).
Sometimes non-standard varieties are stigmatized (Di Pietro 1973, Kroch 1978, Rickford, 1996). However, "stigmatized" would be a rather strong label to apply to CD. Language attitudes in Cyprus are ambivalent, and therefore CD may be a stigmatized variety for some, but for others it may not (Pavlou 1997; Papapavlou 1998). If someone considers a dialect io have low status, they are less likely to attempt to learn it.
THE PRIMACY OF STANDARD LANGUAGE IN EDUCATION
The standard variety has certain characteristics, such as being codified, exhibiting congruence between the written and the spoken norms of language, and being elaborated, i.e. having expanded the expressive resources of the language to meet the increased communication needs that it must serve (Custred 1990: 233-4). The standard variety is used almost exclusively in certain domains of activity such as education, the mass media, courts and the professional world (Baker, 2001:44). In contrast, non-standard varieties tend to be used for private communication, and their use constitutes an act of identification with a certain group.
It is clear that in the sphere of education the standard variety has primacy over other varieties. This obliges a large number of the members of a given speech community to acquire and perfect their command of the standard language. Consequently, there is an inherent obligation on the part of public education to cater for these people's linguistic needs (Custred 1990).
MULTILINGUALISM/MULTIDIALECTALISM AND EDUCATION
The choice of what linguistic code to use as a medium of instruction in the educational system in a multilingual/multidialectal society had been a heated debate. Many researchers believe that only one language should be used and some believe in bidialectal (similar to bilingual) education. The majority of those who favour the one-language policy support the adoption of the standard language as a medium of instruction (e.g. Cuslred 1990, Pavlou, 1990) which seems to be the most common solution to the problem. Some others, however, support the use of the dialect (Stinjen and Vallen, 1989). Another group of researchers support the teaching of both the standard language and the local dialect simultaneously. (Papapavlou, 1999, Pavlou 1997, Lind and Johnston 1990, Gfeller and Robinson 1998). Most of them present the following two arguments for their choice. First, acquiring literacy through a medium which is not the learner's mother tongue is more difficult than acquiring literacy in one's mother tongue. In other words, it is believed that the mother tongue is the best way to introduce literacy skills to a learner. Second, from the cultural point of you it is better to use the mother tongue for instruction since the local variety of a group is the most Intimate context of a person's life and therefore instruction in it is more effective.
Hamers and Blanc (1983) proposed three models of bidialectal education. The first model capitalises on the creation of compensatory programmes. This model aims at helping dialectal speakers to learn the 'proper" language and integrate them in mainstream education. The second model focuses on the creation of bidialectal programmes. In such programmes, the child is taught the standard variety at school but at the same time is encouraged to continue using the local dialect outside school. The third model focuses on the eradication of prejudices. These programmes attempt to diminish negative attitudes and prejudices of standard speakers towards non-standard speakers (O'Neil 1966).
THE CYPRIOT DIALECT AND ITS RELATIONSHIP TO SMG.
In order to understand the reasons that affect the use of CD in education we need co be aware of the dynamics of the iwo linguistic codes that are spoken by the members of the Cypriot speech community. The relationship between CD and SMG is far more complicated than that between SMG and the other Greek dialects (Papapavlou and Pavlou 1998). The distance from mainland Greece, the existence of a separate Cypriot state, the relatively large number of speakers of SMG and other political and ideological reasons constitute the basis of this distinctive relationship. This rather unique relationship has had a bearing on language attitudes among Cypriots (Papapavlou, 1998 and Pavlou, 1999), which undoubtedly play a paramount role in the Cypriots' preference in choosing one code over the other in specific situations. Finally, the role of English in Cyprus is another factor that adds to the complexity of the situation (Papapavlou, 1997 and Davy and Pavlou, 2001).
DOMAINS OF USE OF CYPRIOT DlALECT
It is often the case that when more than one linguistic code is used in a given community, there is a distribution of these codes over distinct domains (Holmes 1992; Fasold 1984). SMG is used in education, the media and public documents. CD is used for everyday communication, with relatives, acquaintances and friends, and occasionally in the mass media with the sole aim of more directly and effectively addressing the speakers of CD. In terms of mutual intelligibility it is generally accepted (Pavlou and Papapavlou, 1998) that a dialectal speaker will not have difficulties comprehending an SMG speaker but an SMG speaker will have difficulties understanding a dialectal speaker. In order for the reader to get an idea of the situation the main differences between the two codes are presented below. Differences between CD and SMG Phonological differences
As we have already mentioned, the area in which the differences between CD and
SMG are more apparent is phonology. Therefore, it is only natural that most
problems are encountered in this domain (Payne 1976). The major differences
between SMG and CD phonology are summarized here:
a) Consonants found only in the Cypriot Dialect
sound SMG CD
/'xéri/ /'Σeri/ 'hand'
/Σ/ /ke'rasia/ /ke'raZia/ 'cherries'
/tΣ/ /’tsai/ / 't Σ ai/ 'tea'
/dΖ/ /ke'ros/ /dZe'ros/ 'weather'
b) Geminates: double consonants are pronounced in the Cypriot Dialect
SMG CD
/a'la/ /a'lla/ ‘but’
/'kitaro/ /'kittaro/ ‘cell’
Learner problems can be divided into two categories: those that are clearly and solely phonological, and those which are phonological but result in semantic differences. Example (1) shows a purely phonological change that has no semantic implications. In cases such as these, the teacher may draw attention to the differences between the two codes so that the student can form generalizations about the phonological rules and apply them when using the language.
1) SMG CD
έχεις; έσιεις; ‘you have’
/’exis/ /’eΣis/
Morphological differences
a) the augmentative £- prefix in the past tense:
SMG CD
Πήγα επή(γ)α I went'
Φώναξα εφώναξα ‘I screamed’
b) 3rd person plural:
SMG CD
ρωτούν ρωτούσιν ‘they ask’
απαντούν απαντούσιν 'they answer'
c) The use of final -v in the accusative:
SMG CD
το θείο τον θείον 'uncle'
το γιατρό τον γιατρόν 'doctor'
Syntactic differences
Position of clitics:
SMG CD
την άκουσα άκουσά την I heard her'
μου άρεσε άρεσε μου 'I liked it'
Lexical differences
There are many CD words which are completely different from their SMG counterparts appearing in textbooks the press and in everyday use. These pairs of words are synonymous but are not related etymologic ally and may have been borrowed from different languages that CD and SMG have come into contact with e.g. Italian, French, Turkish, Slavic. Greece and Cyprus do have a common history; however, a great number of loanwords found in the two codes are different, e.g.:
SMG CD
αχλάδι αππίδι 'pear'
λεφτά ριάλλια 'money'
τσέπη πούγκα 'pocket'
μπουκάλα πότσα 'bottle'
πηρούνι πρότσα 'fork'
κουκούτσι κοκκόνα 'pit/kernel'
THE USE OF THE CD AND LANGUAGE EDUCATION IN CYPRUS
Cypriot education closely follows the educational model that exists in Greece. The language of instruction is SMG and the majority of the textbooks are provided free of charge by the Greek State. Such policy totally overlooks the fact that the student's mother tongue is the CD and not the SMG and as such is in opposition to the declared policy of UNESCO (1951), which stipulates that the most appropriate language for the educational development of a person is his/her mother tongue. This policy indirectly "forces" teachers to adopt as part of their teaching methodology the following practices: (a) SMG is the exclusive code of instruction and general use in class and (b) students are corrected when they use dialectal words, when they pronounce words with the Cypriot phonology and when they follow phonological rules that are only permitted in the dialect. The only scientific research on this issue was conducted by Pavlou and Papapavlou (2001), which examined the extent to which this teaching practice is followed in primary schools in Cyprus. Since this is virtually the only study on the issue I think it is necessary to present ii and discuss its results extensively.
THE PAVLOU AND PAPAPAVLOU STUDY
The study investigates the opinions of teachers towards the language policy that exists in Cyprus with regard to the two codes - the Cypriot Dialect (CD) and Standard Modern Greek (SMG) - that are used by the Greek Cypriot community. More precisely, the study focuses on the following issues: (a) the role and use of CD in the primary education, (b) the instances in which Cypriot teachers make use of the CD in and out of the classroom and (c) the circumstances under which the use of CD is considered appropriate.
DATA COLLECTION
The data was collected through three-part questionnaires that were completed by 133 teachers in 14 schools in Nicosia. Questions in part one focused on teachers’ attitudes towards the use of CD by the students in class and the teachers7 own linguistic behavior in and out of the class. The 2nd part is concerned with the teachers’ views on the impact of the CD on students' linguistic behavior. The 3rd part is concerned with the teachers’ views on the CD and its role in the language policy of the state. According to Pavlou and Papapavlou (2001) the studied yielded the following results:
THE USE OF THE CD BY THE STUDENTS IN THE CLASSROOM
Teachers' reactions when students use the CD in class
Almost one third of the participants state that they discourage students when they express themselves in CD (30.1% often). Twice as many participants (60.2%) state that they correct students when expressing themselves in CD. The great majority of the teachers (77.4%) declares that they correct more frequently the students when they use the CD in writing rather than in speaking. The teachers are also more tolerant (85.7%) when the CD is used in speaking. These findings are expected since the written form of CD is not standardized and the spoken language is governed by less strict rules than the written language. The next issue was whether teachers pay attention to the code used when students provide correct answers to questions or what they utter is factually sound. Here, the teachers' opinions diverge; 36.9% declare that they pay attention to the code and 36.8% don't. The rest 26.3% expressed no opinion on the matter.
Very few teachers (5.3%) state that they evaluate negatively a student who often uses expressions in the CD during the lesson. This is believed to be very encouraging. The small group of teachers who do evaluate those students negatively reflect the view that speakers of non-standard dialects have less chances of being good students than the speakers of standard dialects. The strictness concerning the use of the CD in class appears to decline when the dialect is used for joking, wittiness, complaining and chatting on everyday issues.
THE TEACHERS' LINGUISTIC BEHAVIOR
Two-thirds of the teachers declare that they consciously avoid the use of CD in class. A similar number of teachers state that they correct themselves in cases they realize that they lapse into using the dialect. This practice shows a certain degree of consistency on the teachers' part. The use of the CD by the teacher seems to be accepted more when this choice serves purposes such as joking, approaching a student and for providing explanations of concepls that the students have difficulty comprehending. 71.3% of the teachers stale that they use humorous expressions in CD when they want to create a relaxing atmosphere. Onlyl3.6% state that they do not follow this practice. The use of CD for these functions indirectly shows that the CD is the most familiar code to the students and that the continuous effort to comprehend the SMG can be mentally tiring.
Another case, where the use of CD seems to serve a certain purpose is when the teacher tries to approach a student who is facing a personal problem. 60% of the subjects stated that they follow this approach. This practice, also, indirectly recognizes that the CD is the most familiar code to the students because feelings and intentions are perceived as more sincere and honest when they are expressed in CD and not in a code which immediately signifies the existence of distance between the speakers (Papapavlou, 1998). 70% of the teachers state that they use the CD to explain concepts that students have difficulty understanding. This shows again that teachers indirectly recognize that the CD is the code that the students best understand. Only 18.8% state that they do not follow this practice.
Around 60% of the teachers do not use the CD when reprimanding a student. A possible explanation of this phenomenon is [hat strict messages that are expressed through a code which represents officialdom and authority are taken more seriously into account rather than when they are expressed through a code which represents familiarity and intimacy. Finally, while the use of SMG predominates in class, 70% of the teachers admit that they often use the CD with colleagues outside the classroom.
CONCLUSION
As staled earlier most speech communities in the world are multilingual or mullidialectal. hi such societies there is often a question as to which code will be the one reserved for education. According to UNESCO acquisition of literacy should be carried out in the mother tongue because of various psychological, educational and cultural reasons. However, in most cases dialectal children are forced to be schooled in the standard variety which is to varying degrees foreign to them and therefore their performance may be considered adequate because they are judged against the standards of the standard dialect speaker. Many states, nowadays, do recognize this injustice and try to find a solution. There exist various kinds of bilingual and bidialectal education each of which has its advantages and disadvantages. Finding the best solution for any bilingual and bidialectal situation is very difficult. Almost each situation is unique. Moreover, other factors such as financial constraints and nationalism play a far more important role in deciding on the nature of bilingual bidialectal education. In Cyprus, where the language of instruction is the SMG we see that the CD is not totally banned from the school environment but it is "tolerated" in some cases such as for joking, wittiness, chatting on everyday issues etc. The teachers themselves use the dialect occasionally in the class but not for strictly instructional purposes but to reprimand, approach a student or give an explanation. However, the situation in Cyprus may be considered more difficult than in other similar situations because of the national problem which consumes most of the efforts of the politicians and a substantial amount of money that could be used for educational purposes. I think it is a pity that not much research has been constructed in this area and that the state has done nothing to address this problem. The result of this is that some children are facing many difficulties at school despite their efforts and willingness to learn and just because they are not taught in their real mother tongue. I hope that soon the state will attempt to accommodate the needs of this group of students.
Translation - Bulgarian ПРЕПОДАВАНЕ В ДВУГОВОРЕН КОНТЕКСТ ВЪВ ВРЪЗКА С ГРЪЦКИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЕН КОНТЕКСТ
ВЪВЕДЕНИЕ
Въпреки че хората вярват, че повечето нации са едноезични или едно-диалектни, истината е че многоезичността/многодиалектността е по-скоро правило отколкото изключение. В условията на многоезичност /многодиалектност трябва да съществува разделяне на труда сред различните, често несъвместими, създадени правила. Чрез пряка и косвена езикова политика е определено кои правила ще се използват за определени сфери като медия, администрация, образование и други. Използването на нестандартни диалекти в образованието в различните европейски нации и на други места в света е спорен въпрос, който привлича вниманието на учените повече от столетие. Обаче през последните 30 години този интерес се простира и сред страни като Великобритания, Франция, Белгия, Холандия, Италия и Германия, но положението във всяка страна се различава заради социални, политически и исторически фактори. Случаи, в които определени европейски нации са се справяли с този въпрос, могат да бъдат намерени в Чешир и на други места (1989). Също така и Джеймс (1996) доклади по подобни въпроси в Бруней.
ЕЗИКОВО РАЗНООБРАЗИЕ, ОБЩОПРИЕТ ЕЗИК И ДИАЛЕКТ
За да бъде разискван въпросът за употребата на нестандартно разнообразие в образованието е необходимо ясно да се разграничат термините езиково разнообразие, диалект и език. Много лингвисти с трудности са установили критерии за тази цел. Езиковото разнообразие е дефинирано от Роналд Уърдоу (1992:22) като “специфичен набор от езикови компоненти или модел на човешката реч (вероятно звуци, думи, граматични особености и други), които можем да асоциираме уникално със някой външен фактор (вероятно географска зона или социална група). Терминът “език може да се използва като препратка към една езикова норма, така и към група от сходни норми” (1992:25). Ако се отнася до една норма, то това ще бъде смятано за общоприет вид. Всички останали видове, които се отклоняват от стандартната норма се наричат диалекти. От друга страна, езикът в по-широкото си значение включва всички различни диалекти (езикови разновидности) от съответния език (Бейкър, 1992).
Гръцкия език обхваща много видове гръцки диалекти, включително Понтик, Кретан, Стандартния Съвременен Гръцки (ССГ) и Кипърски Диалект (КД) (Хорокс, 1997). Следователно всеки гръцки диалект е подсистема на гръцкия език като цяло. Сред всички тези езикови разнообразия един е избран да действа като стандартна норма. Избирането или налагането на диалект като общоприет език за една страна не се основава на естетически или друг субективен критерий, а вместо това отразява икономически, социални, географски, политически и исторически обстоятелства. В случая с Модерна Гърция диалектът, избран да стане общоприет (официален) език, е този говорен на територията на първата независима гръцка област (северна континентална Гърция).
Понякога нестандартните разновидности биват заклеймени (ДиПиетро 1973, Крох 1978, Рикфорд 1996). Обаче “заклеймен” е доста силно определение за КД. Езиковите отношения в Кипър са двойнствени и следователно КД може да е заклеймена разновидност за някои, но не и за други (Павлоу 1997, Папапавлоу 1998). Ако някой смята, че даден диалект е непопулярен, то е по-малко вероятно да се опита да го научи.
ПРЕВЪЗХОДСТВОТО НА ОБЩОПРИЕТИЯ ЕЗИК В ОБРАЗОВАНИЕТО
Общоприетата разновидност има определени характеристики като това да бъде систематизирана, да проявява сходство между писмените и говоримите норми на езика, да бъде обстойна, т.е. да е развила експресивните източници на езика, за да посрещне увеличаващите се комуникативни нужди, за които трябва да служи (Кустред 1990:233-4). Общоприетата разновидност се използва почти единствено в определен обхват на дейности като образование, масмедии, съдилища и в професионалния живот (Бейкър 2001:44). В противовес, не общоприетите разновидности обикновено се използват за частни комуникации и употребата им представлява акт на идентификация с определена група.
Ясно е, че в сферата на образованието общоприетата разновидност има превъзходство над останалите разновидности. Това налага голям брой от членове на дадена говорна общност да набавят и усъвършенстват своите познания за общоприетия език. В резултат на това существува наследено задължение от страна на публичното образование да се погрижи за езиковите нужди на тези хора (Кустред 1990).
МУЛТИЕЗИЧНОСТ / МУЛТИДИАЛЕКТНОСТ И ОБРАЗОВАНИЕ
Изборът на това какъв езиков правилник да бъде използван като средство за указание в образователната система в мултиезично/мултидиалектно общество се е превърнал в нагорещен дебат. Много изследователи смятат, че само един език следва да бъде използван, а други вярват в двудиалектното (близко до двуезичното) образование. Повечето от тези, които одобряват едноезичната политика, подкрепят схващането за общоприетия език като средство за указание (Кустред 1990, Павлоу 1990), което се оказва най-зесто срещаното решение на проблема. Други, обаче, подкрепят идеята на диалект (Стиниен и Вален 1989). Друга група от изследователи подкрепят преподаването на общоприетия език и местния диалект едновременно. (Папапавлоу 1999, Павлоу 1997, Линд и Джонстън 1990, Гфелер и Робинсън 1998) Повечето от тях представят следните два аргумента за техния избор. Първо, придобиване на грамотност чрез средство, което не съответства с говорения език от майката на учащия се е по-трудно от придобиване на грамотност с говорения език от майката. С други думи, вярва се, че майчиният език е най-добрия начин да се предадат граматични умения на учащ се. Второ, от културна гледна точка е по-добре да се използва майчиния език за указания, след като месната разновидност на група е най-съкровения контекст от живота на човек, следователно указанията в нея са наи-ефективни.
Хамерс и Банк (1983) предлагат три модела на двудиалектно образование. Първият модел се основава на създаването на компенсиращи програми. Този модел цели в помагането на диалект-говорещите да научат “присъщия им” език и да ги интегрира в общоприетото образование. Вторият модел се фокусира в създаването на двудиалектни програми. В такива програми детето се научава на общоприетата разновидност в ущилище, но в същото време се насърчават да продължи да използва местния диалект извън училище. Третият модел се съсредоточава върху изкореняването на предразсъдъците. Тези програми се опитват да разрушат негативните отношения и предразсъдъци на общоприетите говорители спрямо не общоприетите говорители (Онийл 1966).
КИПЪРСКИЯТ ДИАЛЕКТ И ОТНОШЕНИЕТО МУ КЪМ ССГ
За да бъдат разбрани причините, които се отразяват върху употребата на КД в образованието, е необходимо да сме наясно с динамиката на двете езикови системи от правила, които са говорени от членовете на кипърската говорна общност. Взаимоотношението между КД и ССГ е много по-сложно от това на ССГ с останалите гръцки диалекти (Папапавлоу и Павлоу 1998). Разстоянието от брега на Гърция, съществуването на отделна Кипърска държава, относително големия брой говорещи ССГ и други политически и идеологически причини са в основата на тези отличителни взаимоотношения. Тази доста уникална връзка е породила езикова враждебност сред кипърци (Папапавлоу1998, Павлоу 1999), което несъмнено изиграва първостепенна роля в предпочитанията на кипърците при избора на един от двата набори от правила при определени ситуации. На последно място, ролята на английския език в Кипър е друг фактор, който допълва сложността на ситуацията (Папапавлоу 1997, Дейви и Павлоу 2001).
СФЕРИ НА УПОТРЕБА НА КИПЪРСКИЯ ДИАЛЕКТ
Когато в дадено общество се използват повече от един набор от езикови правила, често срещано е те да бъдат разпространявани в определени сфери (Холмс 1992, Фасолд 1984). ССГ се използва в образованието, медията и публичната документация. КД се използва при ежедневната комуникация с роднини, познати и приятели, а понякога и в масмедията, единствено целящи да достигнат аудиторията, говореща КД, по-директно и ефикасно. За да се постигне взаимна разбираемост като цяло е прието (Павлоу и Папапавлоу 1998), че говорещ на диалект няма да има проблеми с разбирането на ССГ говорещ, но ССГ говорещ няма да разбере говорещ диалект. За да може читателя да добие представа за ситуацията, главните разлики за представени по-долу. Фонетични разлики между КД и ССГ
Както вече споменахме областта, в която ССГ и КД са най-очевидни, е фонетиката. Следователно е естествено, че повечето проблеми възникват в тази област (Пейн 1976). Ето и най-големите фонетични разлики между ССГ и КД:
Съгласни звуци, намиращи се само в кипърския диалект
звук ССГ КД Превод
/'xéri/ /'Σeri/ ръка
/Σ/ /ke'rasia/ /ke'raZia/ череши
/tΣ/ /’tsai/ / 't Σ ai/ чай
/dΖ/ /ke'ros/ /dZe'ros/ време
Удвояване: двойните съгласни се произнасят при кипърския диалект
ССГ КД Превод
/a'la/ /a'lla/ но
/'kitaro/ /'kittaro/ клетка
Проблемите на учащите се могат да бъдат разделени на две категории: тези, които ясно и единствено фонетични и тези, които са фонологични, но свършват с трудности в разбирането на значението. Пример (1) показва чисто фонетична промяна, която няма замесено значение. В случаи като този учителят може да привлече вниманието към разликите между двете системи от правила, за да могат учениците да формират обобщение относно фонетичните правила и да ги приложат, когато използват езика.
Пример (1)
ССГ КД Превод
έχεις έσιεις Ти имаш
/’exis/ /’eΣis/
Морфологични разлики
Увеличителната £ - представка в минало време:
ССГ КД Превод
Πήγα επή(γ)α Аз отидох
Φώναξα εφώναξα Аз извиках
Трето лице, множествено число
ССГ КД Превод
ρωτούν ρωτούσιν Те питат
απαντούν απαντούσιν Те отговарят
Употребата на последната буква –v във винителен падеж:
ССГ КД Превод
το θείο τον θείον чичо
το γιατρό τον γιατρόν лекар
Синтактични разлики
Позиция на не ударените:
ССГ КД Превод
την άκουσα άκουσά την Аз я чух
μου άρεσε άρεσε μου Аз го харесах
Лексикални разлики
Има много КД думи, които са съвсем различни от техните ССГ двойниците, намиращи се в учебниците, пресата и всекидневната употреба. Тези двойки думи са синоними, но не са етимологично свързани и може да са били заети от различни езици, с които КД и ССГ са имали контакт като италиански, френски, турски и славянски. Гръцкият и кипърският език имат обща история, но голям брой от заетите думи, намерени в двете системи от правила се различават, като:
Кипърското образование стриктно следва образователния модел, който съществува в Гърция. Езикът на указание е ССГ и голяма част от учебниците се осигуряват безплатно от Гръцката държава. Тава политика напълно пропуска факта, че майчиният език на учениците е КД, а не ССГ и като такава е в опозиция на установената политика на ЮНЕСКО (1951), която определя, че най-подходящия език за образователно развитие на индивид е неговият майчин език. Тази политика индиректно “принуждава” учителите да приемат следните практики в техните преподавателски методи: (а) ССГ е единствената система от правила за указания и основна употреба в клас и (б) учениците биват поправяни, когато използват диалектни думи, когато произнасят думи с кипърска фонетика и когато следват фонологичните правила, които са позволени в диалекта. Единственото научно изследване по този въпрос е водено от Павлоу и Папапавлоу (2001), което разглежда до каква степента този преподавателски метод се следва в кипърските начални училища. След като това фактически е единственото изследване по въпроса, мисля, че е необходимо подробно да представим и обсъдим резултатите от него.
ИЗСЛЕДВАНЕТО НА ПАВЛОУ И ПАПАПАВЛОУ
Проучването разглежда мнението на учители спрямо езиковата политика, която съществува в Кипър относно двете системи от правила – Кипърския Диалект (КД) и Стандартния Съвременен Гръцки (ССГ) – които се използват от гръцко-кипърската общност. По-точно, проучването се фокусира върху следните въпроси: (а) ролята и употребата на КД в началното образование, (б) примерите, в които кипърските учители използват КД във и извън класните стаи о (в) обстоятелствата, при които се смята, че КД е уместен.
СЪБИРАНЕ НА ДАННИ
Данните са събрани чрез въпросници от три части, които за попълнени от 133 учители в 14 училища в Никозия. Въпросите в първата част се фокусират върху отношението на учителите спрямо употребата на КД от учениците в клас и собственото езиково поведение на учителите във и извън класните стаи. Втората част се концентрира върху гледната точка на учителите относно влиянието на КД върху езиковото поведение на учениците. Третата част се занимава с мнението на учителите спрямо КД и неговата роля в езиковата политика на страната. Според Павлоу и Папапавлоу (2001) изследването ражда следните резултати:
УПОТРЕБАТА НА КД ОТ УЧЕНИЦИТЕ В КЛАСНИТЕ СТАИ
Реакциите на учителите, когато учениците използват КД в клас
Почти една трета от участниците казват, че обезкуражават учениците си да се изразяват с КД (30.1% често). Два пъти повече участници (60.2%) казват, че те поправят учениците, когато се изразяват с КД. Булшенството от учителите (70.4%) заявяват, че поправят по-често учениците, когато те използват КД в писмена форма, от колкото в устна. Учителите са също така по-толерантни (85.7%), когато КД се използва при говорене. Тези резултати са оправдани, след като писмения КД не е стандартизиран, а устния език се управлява от по-малко строги правила, от колкото писмения. Следващият въпрос беше дали учителите обръщат внимание на използваната система от правила, когато учениците дават правилни отговори на въпроси или това, което изговарят са просто звуци. Тук мнението на учителите е разделено: 36.9% заявяват, че обръщат внимание, а 36.8% че не обръщат. Останалите 26.3% не изразяват мнение по въпроса.
Много малко учители (5.3%) заявяват, че оценяват негативно ученик, който често се изразява с КД по време на уроците. Това се смята за много окуражаващо. Малкият брой учители, които оценяват тези ученици негативно отразяват становището, че говорещите нестандартни диалекти имат по-малки шансове да бъдат добри ученици, от колкото учениците, говорещи стандартни диалекти. Стриктността, отнасяща се до употребата на КД в клас, изглежда отпада, когато диалекта се използва за шеги, духовитост, оплакване и разговори за ежедневни въпроси.
ЕЗИКОВОТО ПОВЕДЕНИЕ НА УЧИТЕЛИТЕ
Две трети от учителите казват, че съзнателно избягват употребата на КД в клас. Подобен брой учители споделят, че се поправят, когато осъзнаят, че погрешно са използвали диалекта. Тази практика показва определена степен на постоянство от страна на учителите. Употребата на КД от учителите изглежда повече се приема, когато те се шегуват, когато се обръщат към ученик и когато дават обяснение за концепция, която е трудна за разбиране от учениците. 71.3% от учителите казват, че използват шеговити изрази с КД, когато се опитват да създадат отпускаща атмосфера. Само 3.6% казват, че не следват тази практика. Употребата на КД в тези ситуации индиректно показва, че КД е по-близкия до учениците и че продължителните усилия да разберат ССГ може да бъде умствено изморително.
Друг случай, където КД изглежда изпълнява определена цел, е когато учителя се опитва да говори с ученик, който има личен проблем. 60% от анкетираните заявяват, че следват този подход. Тази практика също индиректно показва, че КД е по-близката система до учениците, защото чувствата и намеренията се смятат за по-искрени, когато са изразени с КД, а не със език, който незабавно показва съществуването на бариера между говорещите (Папапавлоу 1998). 70% от учителите казват, че използват КД, за да обяснят трудно разбираеми концепции за учениците. Това отново показва, че учителите индиректно разпознават КД да бъде най-близкия и разбираем за учениците. Само 18.8% казват, че не следват тази практика.
Около 60% от учителите не използват КД, когато смъмрят ученик. Възможно обяснение за този феномен е, че стриктните съобщения, които се изразяват чрез система, която показва официалност и тежест се приемат по-сериозно, от колкото когато се изразяват чрез система, която показва близост и интимност. Последно, докато употребата на ССГ преобладава в клас, 70% от учителите признават, че често използват КД с колеги извън класните стаи.
ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Както казахме по-рано повечето езикови общности в света са многоезикови или многодиалектни. В такива общности винаги съществува въпросът коя система ще бъде запазена за образование. Според ЮНЕСКО придобиването на грамотност трябва да се осъществи чрез майчиния език, поради различни психологични, образователни и културни причини. Обаче, в повечето случаи диалект говорещите деца са принудени да се учат чрез общоприетата разновидност, което до известна степен е чуждо за тях и следователно уменията им се считат за задоволителни, защото биват оценявани според стандартите на говорещите общоприетия диалект. Много държави в днешно време разпознават тази несправедливост и се опитват да намерят разрешение. Съществуват различни видове двуезични и двудиалектни образователни системи, всяка от които има своите предимства и недостатъци. Намирането на най-доброто решение за всяка двуезична и двудиалектна ситуация е много трудно. Почти всяка от тях е уникална. Още повече, че други фактори като финансови ограничения и национализъм играят много по-важна роля в определянето вида на двуезичното/ двудиалектното образование. В Кипър, където езикът за указания е ССГ виждаме, че КД не е напълно забранен от училищната среда, а се “толерира” в някои случаи като шегуване, духовитост, разговори на ежедневни теми и други. Самите учители използват диалекта от време на време в клас, но не за стриктни указания, смъмряния, разговори с учениците или даване на обяснение. Обаче положението в Кипър може да се счита за по-трудно от други подобни ситуации, поради националния проблем, който унищожава повечето усилия на политиците и значителни суми пари, които могат да се ползват за образователни цели. Смятам, че е жалко, че в този район не са проведени повече проучвания и че държавата не е направила нищо, за да разреши този проблем. В резултат на това някои деца се изправят пред много трудности в училище, въпреки усилията и желанието им да учат и само защото не им се преподава на майчиния им език. Надявам се скоро страната да задоволи нуждите на тази група ученици.
More
Less
Experience
Years of experience: 19. Registered at ProZ.com: Dec 2009.
Hello everyone,
I am a 29 year old translator with experience in English to Bulgarian translation and interpretation. My education is in the area of Tourisms with English as a main foreign language. I have worked in British companies as a translator and interpreter for 2 years.
My experience in translation involves a wide range of fields from legal documents to poker related texts (articles, books) and even movie subtitles.
My interest and even love for the English language is being present my hole adult life, which makes me very well motivated, thorough and resourceful.
Portfolio