English - Turkish translator for daily mails and specializing for education and linguistics

Working languages:

Turkish to English
English to Turkish

Mehmet Çelikbaş

Konya, Türkiye

Native in: Turkish

Send email

Feedback from
clients and colleagues
on Willingness to Work Again

This service provider is not currently displaying positive review entries publicly.

No feedback collected

Freelance translator and/or interpreter

This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.

This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.

Translation

Specializes in:
Cinema, Film, TV, Drama	Poetry & Literature
Education / Pedagogy	Linguistics

Sample translations submitted: 1

Turkish to English: Second Language Learning by William Littlewood General field: Science Detailed field: Linguistics
Source text - Turkish *text from handbook of applied linguistics p. 501-520 20 Second Language Learning 20.1 Introduction Debate about second language learning has been going on for many centuries now. In the first century ad, for example, the Roman rhetorician Quintilian discussed the optimal age for second language learning. He favored an early start because “by nature we retain best what is learned in our tenderest years.” Around 400 ad, St Augustine supported what we would now call intrinsic motivation, in the belief that “free curiosity has a more positive effect on learning than necessity and fear.” He also advocated an inductive approach to learning, since “we cannot hope to learn words we do not know unless we have grasped their meaning . . . by getting to know the things signified” (all quotations are from Kelly, 1969). The same issues that occupied Quintilian and St Augustine are still alive today, and opinions are still divided. Usually the debate has had, to a greater or lesser degree, a practical purpose: to improve the success of learning and the effectiveness of teaching. Thus, if learning in our “tenderest years” leads to better retention, it may be advisable to start teaching as early as possible; if intrinsic motivation is most effective, it may be more important to create interesting learning conditions than to rely on external rewards and punishments; and so on. It is therefore not surprising that in the last 50 years, as international contacts have increased and ever more people have needed to learn a second language, we have seen a corresponding increase in the efforts to reach a more thorough and systematic understanding of second language learning. In the 1950s these efforts consisted mainly in seeking ways to explain second language learning by appealing to general learning principles, notably those derived from behaviorist psychology (Rivers, 1964, is a classic critical survey). Gradually, as the special nature of language learning became clearer, second language learning established itself as a field of enquiry in its own right. Since the 1970s in particular, research into second language learning – often referred to as “second language acquisition research” or the abbreviated “SLA research” – has increased dramatically and even developed sub-fields, each with its own concepts and methods. One survey of the overall field of SLA research (Ellis, 1994) runs to over 800 pages. Today, then, the study of second language learning is an immensely rich and varied enterprise. Most participants in this enterprise still see its ultimate justification in terms of the desire to improve learning and teaching. In this respect the study of second language learning is one important branch of the overall field of “applied linguistics,” the purpose of which is “to solve or at least ameliorate problems involving language” (Davies, 1999, p. 1). Since the mid-1980s, however, an increasing amount of research in the field has moved away from the practical purposes that first initiated it and many researchers now approach second language learning as a problem-area in its own right. They explore it and address theoretical problems within it independently of whether these problems have practical significance, simply because second language learning is a domain of human experience that merits scientific study (examples of this development are the contributions to Ritchie and Bhatia, 1996, and the journal Second Language Research). Of course we should not draw strict dividing lines, because such “non-applied” research is also likely to improve the basis for making practical decisions. Conversely, a review of classroom-oriented SLA research since 1985 (Lightbown, 2000) cautions us against over-hasty attempts to apply the results of this research to teaching, since they are only one amongst several sources of knowledge that teachers draw on in shaping their expectations and practice. 20.1.1 Some terms clarified In this chapter the term “second language” refers to any language that is learnt when the first language system is already in place. No distinction is made between the “second,” “third,” or even “fourth” (etc.) language that a person learns. This does not mean that it is irrelevant whether a person has already learnt one or more other “second” languages before being exposed to the one currently being learnt – indeed the ways in which language learning may be affected by previously learnt languages other than the first language is an area of enquiry in its own right (Cenoz, Hufeisen, & Jessner, 2001). However it would be impossible to sustain the distinction in any review of second language research, since this research itself rarely distinguishes between subjects who are learning a new language for the first time and those who have already experienced the process. It seems intuitively likely, indeed, that a large proportion of the “second” language learners who have been studied are in reality learning a third or fourth language. Some writers make a distinction between a “second” language, which has societal functions in the community where it is learnt (e.g., English in India or English as learnt by an immigrant to the USA), and a “foreign” language, which is learnt for contact outside the community (e.g., French as learnt in the UK). In this article the term “second language” is used as a cover term and refers to an additional language, which is learnt in either kind of situation. Finally the term “language” itself – the goal of second language learning – needs elaboration. In the early days of second language learning studies, this goal was conceived primarily in terms of grammar and vocabulary – literally, then, in terms of language elements. However, subsequent developments in linguistics and related disciplines have led to a much wider conceptualization of the knowledge and abilities that second language learners need to acquire (see for example the seminal article of Canale & Swain, 1980). The goal is now usually recognized as including various aspects of “communicative competence,” for example: • linguistic competence, which includes the knowledge of vocabulary, grammar, semantics, and phonology that have been the traditional focus of second language learning; • discourse competence, which enables speakers to engage in continuous discourse, e.g., by linking ideas in longer written texts, maintaining longer spoken turns, participating in interaction, opening conversations and closing them; • pragmatic competence, which enables second language speakers to use their linguistic resources in order to convey and interpret meanings in real situations, including those where they encounter problems due to gaps in their knowledge; • sociolinguistic competence, which consists primarily of knowledge of how to use language appropriately in social situations, e.g., conveying suitable degrees of formality, directness and so on; • sociocultural competence, which includes awareness of the background knowledge and cultural assumptions which affect meanings and which may lead to misunderstandings in intercultural communication. Most research into the dynamics of second language development has focused on linguistic and (to a lesser extent) discourse competence. In the area of pragmatic competence, research has studied the communication strategies used by second language speakers (Kasper & Kellerman, 1997) but rarely how these strategies develop. In the areas of sociolinguistic and sociocultural competence, important areas of study have been how second language speakers perform speech acts and how misunderstandings may arise when they transfer first language strategies and assumptions to their second language use (Cohen, 1996). 20.1.2 Scope of this chapter This chapter approaches the study of second language learning as part of the broader field of applied linguistics and sees it as aiming ultimately to increase our capacity to learn and teach second languages more effectively. Viewed from this perspective, however, there are three important areas which are not dealt with here. The two areas of second language research, which have perhaps the most important implications for language pedagogy, are the ways in which learning is affected by social factors and individual differences. These two areas are the subjects of separate chapters in this volume (and respectively) and will therefore not be dealt with here. This means also that this chapter does not deal with one of the main arenas in which individual differences and social factors play their role, namely, learners’ motivation (see Dörnyei, 2001, for an up-to-date survey). To those people who have grown up in situations dominated by one majority language and learnt another language for communication abroad or with foreign visitors, the prototypical setting for second language learning may seem to be the classroom. A feature of second language research since the 1970s has been that it has paid attention not only to learning in the classroom but also to so-called “natural,” “informal,” or “untutored” learning which takes place outside classrooms, either simultaneously with classroom learning (as in the case of students who take vacation English courses in the UK or the USA) or as the main source of learning (as with many immigrants or child second language learners). From this broader perspective, the overall field of study is the process of second language learning as it may occur in any context; the influence of classroom instruction on this process is just one important aspect of this field of study. This is the perspective taken in this article. Resources for conducting research are obviously more available in some countries than in others and, equally obviously, this has affected the range of specific languages for which we have data. Since we have far more information about English than other languages and since English is a language, which all readers of this handbook understand, most of the specific examples will involve English. Of course it is hoped that the processes and principles, which these examples illustrate, will apply equally to the learning of other languages. The chapter is structured as follows. Section 20.2 discusses what research has shown about some of the major processes involved in second language learning. Section 20.3 then discusses what we know about typical sequences of learning and what might cause them. Section 20.4 looks at how learning is affected by classroom instruction, which focuses on formal aspects of language. Section 20.5 outlines some of the most important theoretical positions which are currently adopted by those involved in the study of second language learning. Section 20.6 summarizes diagrammatically the key elements and processes of second language learning that have been mentioned in the chapter. 20.2 Processes of Second Language Learning One of the principles of all learning is that we make sense of new information and ideas by relating them to our previous knowledge. There are two main kinds of previous language knowledge which second language learners can use in order to make sense of the new language they encounter: the first is their knowledge of their mother tongue and the second is the knowledge they already possess about the second language itself. In the first case it is common to talk about “transfer” and in the second case about “generalization.” These processes will be discussed in this section. The section will then include brief discussion of two processes which are less creative in nature but which also appear to play an important role in the overall second language learning process, namely, simplification and imitation. When a learner produces language, which conforms to native speaker norms, it is obvious that learning has taken place but not usually possible to know what kind of learning it was. For example, if a learner says I don’t know how to do it, there is no way of knowing if he or she has mastered a complex set of English rules or simply memorized a set pattern. One way of trying to catch a clearer glimpse into the second language learner’s mind is to look not only at the correct forms that he or she produces, but also at the errors (Corder, 1967; James, 1998; Richards, 1974). We will see below how the study of learners’ errors has been a particularly rich source of insights into the processes by which second language learning takes place. 20.2.1 Transfer Particularly when the second language shares a wide range of structures with the mother tongue, transfer is a powerful process that can already take the learner deep into the new system (Odlin, 1989). For example, when French native speakers begin to learn English, they already know how word order usually signals meaning; how the logical object becomes the grammatical subject when the passive voice is used; the basic principles that underlie the uses of the definite and indefinite articles; the main patterns for forming relative clauses; and so on. They already possess the cognitive habit of paying attention to (and signaling) number each time they use a noun, or tense each time they use a verb. Sometimes of course, even within the domains just mentioned, they may transfer knowledge which is not appropriate and leads them into error. For example, they may say I am actor, omitting the article on the pattern of French je suis acteur, or they may over-use the present perfect tense in Yesterday I have sold my car under the influence of French Hier j’ai vendu ma voiture. Overall, however, they can transfer a large body of relevant mother tongue knowledge, which makes the second language learning process easier and quicker. Indeed, errors such as those just mentioned illustrate even more clearly than their correct utterances that the process of transfer is taking place. The extent to which transfer helps French native speakers to learn English becomes clearer if we consider the problems encountered by native speakers of a language which does not share so many features with English. This Chinese native speaker, for example, has learnt English for over ten years but still shifts almost randomly between tenses as she tells of her experience last summer: At the start of the holiday, I try hard to find a summer job. Luckily, I was employed by an audit firm. Although I have worked for three months only, I learnt a lot of things. Similarly, many advanced Chinese learners experience difficulty with the basic relative clause construction (e.g., The first feeling comes into my mind is that I need to pay a lot of money), the use of articles (e.g., Rabbit is an animal which is very small) or the passive (which is often avoided completely – in one set of 17 essays on general topics, written by students with over ten years’ English learning experience, it does not occur at all). In addition to these aspects of learning where transfer seems to be less available to the Chinese than to the French native speaker, there are also clear instances when transfer does take place, sometimes leading to errors (e.g., There had stuffy air and Although I love playing so much, but I play only in my free time, which reflect Chinese patterns in existential constructions and concessive clauses respectively). However we may assume that for the Chinese learner, too, transfer usually performs a helpful role, for example by providing awareness of basic word order conventions or the distinctions between major word classes. The examples just given show the process of transfer operating at the level of the learners’ linguistic competence. This is the domain on which most research has concentrated. However the same process operates at higher levels of discourse (Littlewood, 2001; Takahashi, 1996). For example, a common transfer error in the discourse of Chinese learners of English is caused by different conventions for using “yes” or “no” in reply to negative questions. In this exchange, the Chinese native speaker (B) was understood by the native English speaker (A) as meaning that she does indeed live with her parents: A: Don’t you live with your parents then? B: Yes. – until B continued with the words: B: I live on my own. I rent a flat. – where it emerges that B is in fact transferring into English the normal Chinese discourse strategy of replying to the speaker’s assumption (“Yes, you are right – I don’t live with them”) rather than to the proposition itself, as is normal in English discourse (in this case, “No, I don’t live with them”). Until the 1960s, it was generally assumed that transfer (often labeled negatively “interference”) was not only a hindrance to learning but also the only major cause of error (Brooks, 1960). We will now see that in fact many errors are not due to transfer but to another basic learning process, namely, generalization. 20.2.2 Generalization The ability to go “beyond the information given” in experience and make generalizations, which can then be used to understand and create new instances of experience, is fundamental to learning (Bruner, 1973). There are many terms which refer to aspects of this same process but from different theoretical perspectives, e.g., rule-formation, pattern-perception, schemaconstruction or the establishment of neural networks. Any of these terms can also be used in referring to second language learning. The process means, for example, that second language learners do not need to learn separately, for each verb, how it can be used to express time in the past: once they know the underlying pattern that creates walked from walk and danced from dance, they can also create jumped from jump and stepped from step. At the level of sentence structure, once they have a rule that enables them to make the logical object of one action into the subject and topic of a sentence by means of the passive, they can do it for a whole range of other logical objects. As with transfer, then, although we cannot actually observe generalization taking place, we may assume that it is operating all the time and is almost always helpful to learning. Indeed, if this were not the case, second language learners would never be able to use the structures of the language creatively to understand or express new meanings. Again as with transfer, the process of generalization becomes clearest when it leads not to correct forms but to errors, that is, when it becomes overgeneralization. For example, the same process of generalization that allows learners to associate jumped and jump may also lead them to hear hoist as a past participle similar to jumped (presumably from a verb hois’ with no final “t”), leading to the common announcement in Hong Kong that The number one typhoon signal is hoist. Alternatively, if a learner generalizes from waited and wanted to expected, she may say how touch-ted she feels by a movie she has just watch-ted. Many other examples of overgeneralization can be found in the speech and writing of second language learners. Here, for example, a learner overgeneralizes an English rule for inverting subject and object in questions: Tell me what can I do. Here another learner overgeneralizes in the opposite direction: Why I tell you I am an optimistic youngster? The next learner is familiar with the common “I am adjective to” pattern as in “I am eager (willing, ready, etc.) to . . .” and uses it inappropriately with “easy to . . .”: I am so easy to cry but always keep back my tears. Finally, this learner knows that words like “buy” are normally followed by objects and produces the deviant utterance Health is your wealth that you cannot buy it. All of these forms were produced by Chinese-speaking learners of English but, in principle, could have been produced by learners of any mother tongue, since they are based on the learners’ previous experience with the second language itself rather than with their mother tongue. As with transfer, generalization and overgeneralization errors occur not only within the learner’s developing linguistic competence but also at higher levels of discourse. For example, the phrase What’s the matter? is often overgeneralized by Chinese speakers in Hong Kong from situations where a person is in some difficulty to other situations where help is requested. Thus one may enter a travel agency in Hong Kong and be greeted not with (say) “Can I help you?” but with What’s the matter? 508 William Littlewood 20.2.3 Transfer and generalization combined In the above two sections transfer and generalization are treated as two distinct processes. As I indicated earlier, however, they are related in that each is a way of using prior knowledge to make sense of what is new. We would therefore expect to encounter many instances where previous mother tongue knowledge and previous second language knowledge combine to offer the learner a similar way of making sense of new second language data. Thus when a German speaker says I would have it done to express the past conditional (i.e., in the sense of “I would have done it”), is this a transfer of the German word order rules which, in the translation equivalent, would move the past participle to the end of the phrase (Ich hätte es gemacht)? Or is it a case of influence from the English pattern “to have something done”? When an Italian native speaker says I think to go to Spain, is this a case of transfer of the Italian pattern “pensare infinitive” or is it overgeneralization of the English pattern after verbs such as “I want” or “I intend”? It seems likely that both influences are at work and indeed reinforce each other. 20.2.4 Simplification Transfer and generalization are ways of actively making sense of a new language in terms of what is already known. A third process that often takes place, especially in the early stages of learning, is more reductionist in nature. This is the process of simplification, in which a speaker omits elements that are redundant and produces something similar to the “telegraphic speech” found in early mother tongue acquisition. For example, a Chinese native speaker in Hong Kong saw that I had some photocopying to be done and informed me Photocopier broken. On another occasion, after I had paid in advance for a cup of tea at the cash desk of a canteen and was going to the wrong counter to collect it, the cashier corrected me with an appropriate gesture and Sir! . . . tea there. Simplification may be supported here by transfer, since the Chinese equivalents of these utterances would not require a copula. Such simplified utterances enable a speaker to convey essential meanings with a minimum of linguistic competence. Indeed it is debatable whether they are best seen as products of the speaker’s developing linguistic system or simply as one-off strategies designed to solve an immediate communication problem. From a developmental perspective, perhaps an important function is that they enable the second language learner to engage in interaction at an early stage and thus be exposed to a wider range of language. 20.2.5 Imitation In the behaviorist perspective that dominated in the 1950s, imitation (leading through repetition to memorization) was a cornerstone of the learning process. In the reaction against behaviorism its importance was widely rejected (Dulay & Burt, 1973), but it is now again generally recognized as a significant process. The clearest evidence for the role of imitation is provided by set phrases (“formulaic speech”) that learners often produce as a means of coping with common or important situations in their environment. Evidence that the phrases result from imitation comes from the fact that the learner’s other output shows no evidence that he or she has mastered the grammar that underlies them. Thus a learner may regularly use phrases such as the one mentioned earlier – I don’t know how to do it – at an early stage of learning, when he or she never otherwise uses either the full negative “I don’t . . .” or “how infinitive . . .” as productive patterns. Formulaic speech is an important feature of second language use and learning (Wray, 1999). On the one hand, like simplification, it gives speakers the linguistic tools for coping with situations that would otherwise be beyond their competence. On the other hand it may provide them with a memorized store of “language samples” which they can process internally, so that the underlying rules gradually become incorporated into their developing linguistic competence. There is evidence that some second language learners are more disposed than others to follow this route. 20.2.6Conscious and unconscious learning processes The four processes mentioned in this section – transfer, generalization, simplification and imitation – may all occur either subconsciously or consciously. In natural situations, we may expect them to occur almost always subconsciously, while the second language learner/speaker focuses on the meanings which are communicated. In formal learning situations, it is of course very common for these processes to be raised to consciousness (Rutherford, 1987). For example, a teacher may highlight a rule so that the learners can generalize it more easily, or a learner may consciously try to imitate, repeat, and memorize a useful utterance in a dialogue. The relationship between conscious and unconscious learning processes is an area of lively debate, which we will encounter again in later sections. 20.3 Sequences of Development As we have seen, the analysis of learners’ errors has contributed much to our understanding of second language learning. However, since it focuses attention mainly on structures, which learners have not yet fully acquired at a particular time, it does not tell us much about the actual progression of learning. For example, in the case of the learner who asked Why I tell you that I am an optimistic youngster?, how did he reach that point and how is he likely to develop further? If we hear a speaker use the simplified I no want it, does that tell us anything about where he or she stands in relation to gradual mastery of negative structures? To answer questions such as these, we need to consider the development of individual learners over time. This was done first in the context of first language acquisition and subsequently by second language researchers (e.g., Bailey, Madden, & Krashen, 1974; Dulay & Burt, 1973; contributors to Hatch, 1978). A small selection of the results is presented here. 20.3.1 Acquisition of the negative Learners with a wide range of mother tongues have been found to follow a similar sequence of development in acquiring the negative: 1 At first learners simply place a negative particle outside the main sentence structure (No very good). 2 Then comes a stage when the particle is placed inside the sentence but before the verb (I no want it; I not like that). 3 The first instances of placing the particle after the verb occur with auxiliary verbs such as “is” and “can” (He was not happy; You can’t tell her). “Don’t” may be used, but it is not marked for number or tense (She don’t like it). 4 Finally the particle is placed after a part of “do,” which is also marked for number and tense (It doesn’t swim). These stages are not clear-cut but overlap with each other. Thus a learner who has moved to stage 3 in most of her language may sometimes also produce forms typical of stage 2. Furthermore, there is some variation within the stages. Some of this may result from transfer. At stage 2, for example, Spanish learners prefer to use no whereas Norwegian learners prefer not, influenced by the sounds of their mother tongue; also, stage 2 persists longer for many Spanish learners than for others, presumably because their own language places the particle before the verb (as in Carmen no es de Madrid). In general, however, the studies show remarkable similarity in how learners gradually develop their mastery of the negative. 20.3.2 Acquisition of the interrogative As with negatives, there seems to be a typical sequence of stages in the development of interrogatives. Here only wh-interrogatives will be mentioned: 1 At first learners simply place the question word in front of the sentence, without inverting the subject and verb (Why we not live in Scotland?). 2 At the next stage inversion takes place with the copula (Where is the sun?). 3 Inversion later comes to be made with “do,” which is marked for number and tense (What do you say?) 4 Later still, complex questions occur such as negative questions (Why can’t he come?) and embedded questions (Tell me why you can’t do it). Second Language Learning 511 20.3.3 Acquisition of morphemes It was the so-called “morpheme studies” in first language research that drew widespread attention to the possibility of natural developmental sequences (Brown, 1973). This research examined the sequence in which 14 grammatical morphemes were acquired by several children and found that the sequence was basically the same. These findings stimulated a series of second language studies (reported, e.g., in Dulay, Burt, & Krashen, 1982), which examined the same phenomenon. They took large groups of learners and measured how accurately they produced the different morphemes in their speech or writing. This “accuracy order” was assumed to be the same as the order in which the morphemes are acquired (an assumption which has however been questioned). The studies found a noticeable similarity amongst the second language learners from different language backgrounds. The accuracy order suggests that all learners first acquire a group of morphemes comprising present progressive “-ing,” plural “-s,” and copula “to be”; the second group consists of auxiliary “to be” and the articles “the” and “a”; then come irregular past forms; and the fourth group includes regular past with “-ed,” third person singular “-s,” and possessive “-s.” 20.3.4 A built-in syllabus? Although only a few structures have been studied from this perspective (others include relative clauses, past tense markers, and German word order), the results combine to suggest that for some structures at least, the sequence of acquisition may to some extent be pre-programmed in the learner’s mind. This reinforces the idea, already suggested by the results of error analysis, that learners may operate with a “built-in syllabus” (Corder, 1967): that is, they not only work on the input with processes such as generalization, transfer, simplification, and imitation, but are also disposed to develop their internal grammar in natural, predictable sequences. Furthermore, these same sequences have been observed even in the spontaneous output of classroom learners who have been taught the correct target forms, suggesting that the internal syllabus often overrides the external syllabus which the teacher or coursebook tries to impose. The processes discussed in Section 20.2 are not in themselves specific enough to explain natural sequences. They do not explain, for example, why one rule rather than another is generalized, why questions and negatives are acquired in the particular sequence observed, or why plural “-s” is acquired before third person singular “-s.” Various additional explanations have been proposed. One is that a form is more likely to be learnt if it is supported by more than one process, for example, by both generalization and transfer, or by both transfer and simplification. A target form may also become established more quickly if it is more frequent in the input (this has been suggested for the morphemes discussed above), more salient perceptually in the speech that learners hear, or more important in communication (this seems to be the case with formulaic speech). A more technical suggestion is that the development of some structures may be governed by psycholinguistic “processing constraints,” so that the achievement of one stage is a prerequisite for achieving the next (Pienemann, 1989). This may explain the sequences of negatives and interrogatives, in which each stage requires the learner to perform more (or more complex) operations on the basic “subject – verb – object” pattern. 20.4 The Effects of Classroom Instruction In the previous section it was mentioned that the learner’s “built-in syllabus” seems in some ways to be independent of the effects of instruction: similar errors and similar sequences have been observed in both natural and instructed learners. This discovery led some researchers to posit that the built-in syllabus may be powerful enough to override the effects of instruction. They raised the question of how instruction affects learning, if indeed it does at all (Long, 1983). It is clear that instruction has effects on learning in the case of those many second language speakers whose ability comes only from classroom instruction, supplemented perhaps by a limited amount of outside-class practice. In studies which have compared learners who experience only natural exposure with learners who experience both exposure and classroom instruction, the results (though less conclusive) also indicate that instruction improves learning. The issue remains, however, of exactly how classroom instruction affects the learning process. For example, does it affect the course that learning takes? Or does it affect only the rate of progress along a pre-determined course? To what extent is it helpful if teachers focus learners’ attention explicitly on the forms of the language they are learning (e.g., on its grammar and vocabulary), or should the main focus always be on the communication of meanings? Can we identify the conscious learning strategies which seem most helpful to learning? These are some of the key questions, which will be considered in this section. A teacher often asks a group of learners to repeat and practice a complex structure during a lesson and, in that controlled situation, they become able to produce the structure in response to the teacher’s stimulus. Intensive patterns drills are based on this procedure. However this production often results from conscious manipulation rather than genuine learning. Here we are concerned not with this kind of performance but with whether the learners can still use a structure in their spontaneous use of language some time after the instruction has taken place. 20.4.1 The rate and course of learning Several studies have provided evidence that instruction can accelerate the rate of learning. In one of these (Doughty & Varela, 1998), learners were given Second Language Learning 513 instruction in forming relative clauses at a stage when they were considered ready to acquire them. They acquired the rules more quickly than learners who were exposed to input containing the structures but received no instruction. In another study (Pienemann, 1989), English-speaking learners of German were taught German word-order rules. All the learners were at “stage 2” in the developmental sequence that the researchers had observed with other students. Some stage 2 learners were taught rules from stage 3 and others were taught rules from stage 4. It was found that the first group benefited from instruction and moved quickly into stage 3, but that the second group were unable to “skip” a natural stage: they either remained at stage 2 or moved into stage 3. These and similar findings are the main evidence for Pienemann’s “learnability” or “teachability” hypothesis, according to which instruction (in some areas of language at least) can accelerate the rate of learning but not cause learners to skip a natural stage. Other areas of language may be more flexible and teachable at any time. 20.4.2 Focus on form The studies just mentioned already provide evidence that learning can benefit from instruction which focuses on form (often called “consciousness-raising”). Other important evidence comes from French immersion programs in Canada. The students in these programs attend classes in “content” (i.e., non-language) subjects in the medium of French. From a language learning perspective, therefore, they are learning in a natural environment without explicit instruction. They achieve a high degree of fluency in French, to the extent that these programs have often been cited as support for adopting a “natural approach” to language teaching in which there is no error-correction or explicit focus on form. However, closer examination revealed that though the students emerge as fluent communicators, there are some aspects of French grammar that they do not master (Harley & Swain, 1984), perhaps because these aspects are not essential to communication in the classroom setting (where all the participants except the teacher are fellow native English speakers). In a number of experimental studies, aspects of grammar (e.g., the conditional and the different uses of the past continuous and simple past tenses) have been taught explicitly to groups of learners, whose performance has later been compared with learners who have received no instruction. The overwhelming evidence is that explicit focus on formal aspects of language is helpful and produces lasting improvement in performance (Doughty & Williams, 1998; Spada, 1997). 20.4.3 Conscious learning strategies So far in this section we have considered how learning might be affected by action initiated by the teacher. Another line of exploration has focused on action initiated by the learner. Many researchers have investigated the conscious strategies that learners use in order to plan and carry out their learning (O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990). The so-called “good language learner” studies of the 1970s (notably Naiman et al., 1995 [1978] ) laid the foundations for this research by investigating some of the qualities that characterize successful language learners. These learners are characterized above all by strategies for active involvement: for example, they repeat silently to themselves what the teacher or other students say; they think out their own answer to questions which the teacher puts to other students; they pay close attention to the meaning of the language they are practicing; and they seek opportunities to use the language outside class, for example by reading or seeking personal contacts. Subsequent research (surveyed in McDonough, 1999) has confirmed that sucessful learners generally use a greater number of active learning strategies. It has identified strategies which fall into four broad categories: metacognitive strategies (e.g., planning one’s learning time), cognitive strategies (e.g., techniques for memorizing vocabulary), affective strategies (e.g., ways to deal with frustration and increase motivation), and social strategies (e.g., joining a group as a peripheral participant and pretending to understand). A practical aim of this research is to identify in more detail the strategies which lead to more successful learning, so that these strategies can be introduced to less successful learners. It is generally accepted, however, that the specific strategies which best suit one learner will not necessarily be those that best suit another learner. 20.5 Theories of Second Language Learning So far this chapter has presented some of the findings of second language research together with some of the explanations that have been proposed. These have been essentially “local” or “lower-level” explanations, in the sense that they have tried to account for specific aspects of the learning process, such as the kinds of error that learners make or the natural sequences of development that have been observed, by means of specific notions such as transfer, processing constraints, or the frequency of items in the input. In this section we will move to a higher level and look at some of the more global explanations that have been proposed for the human capacity to learn a second language. These explanations are variously called “hypotheses,” “models,” or “theories,” depending on the scope and depth of the explanatory power that their proponents claim for them, but these terms will not be kept rigorously distinct here. Theories of second language learning fall broadly into two categories: those which take as their starting point the cognitive processes that underlie second language learning and those that start from the context of learning. Of course no cognition-oriented theory can ignore the context in which the cognitive processes are activated and no context-oriented theory can ignore the processes which convert input into learning. It is a question of emphasis. A complete theory would integrate satisfactorily both the cognitive and contextual bases of learning into a single framework which would accord appropriate weightings to both sets of factors and illuminate the relationships between them. Such a theory is not yet available and (in view of the complexity of second language learning and the different forms that it takes) there is even some doubt as to whether it would be desirable or possible. What we have at present are therefore “middle-level” rather than comprehensive theories of second language learning. 20.5.1 Cognition-oriented theories This section looks first at three related hypotheses, which develop a conception of language learning as occurring through innate mechanisms which exist specially for this purpose. It then looks at how other researchers have proposed to account for language learning within the wider framework of cognitive learning theory. 20.5.1.1 The creative construction hypothesis Much of the early research in the 1970s was guided by the conception (stimulated by work in first language acquisition) of a “language acquisition device,” which facilitates a process of “creative construction” in the mind of the learner. Partly in reaction to behaviorist ideas that second language learning is a process of habit-formation in which the major obstacle to learning is interference from the mother tongue, many researchers (e.g., Dulay & Burt, 1973) set out to show that second language as well as first language learners are endowed with innate mechanisms for processing language and creating their own internal grammar. Some of this work was described in Sections 20.2 and 20.3 above. The grammar that learners construct is often called their “interlanguage” (i.e., a language located somewhere on a continuum between their mother tongue and the target language) (Selinker, 1972) or “transitional competence” (i.e., a competence which is in a state of transition, as it develops in the direction of the target language) (Corder, 1967). However it does not generally become identical with the target language, as some non-target features become “fossilized” in the learner’s grammar. In this theory (variously called the “creative construction hypothesis” or “interlanguage theory”), it is usually claimed that many of these innate mechanisms are specific to language learning rather than of a general cognitive nature, since the input does not contain enough evidence for general cognitive mechanisms to work on. The input acts primarily as a “trigger” to activate the mechanisms. 20.5.1.2 The input hypothesis An attempt to formulate a more comprehensive theory, which incorporates the creative construction hypothesis, is the “input hypothesis” (also called the “monitor model”) formulated by Krashen (1982). In this model the most important distinction is between “acquisition” and “learning.” “Acquisition” is subconscious and guided by the learner’s innate mechanisms along natural developmental sequences. It occurs as a result of exposure to comprehensible input, is not accessible to conscious control or instruction, and occurs best when the “affective filter” (e.g., level of anxiety) is low. “Learning” is conscious and often occurs through instruction or error correction. “Acquired” language is most important and forms the basis for spontaneous communication. Language that has been “learnt” plays only a subsidiary role as a “monitor” of speech or writing and can never pass through into the acquired system. Many of the claims of this model cannot be proven (e.g., the strict separation of acquisition and learning), but it has attracted many supporters and continues to inspire much discussion (see McLaughlin, 1987, for a detailed critique). 20.5.1.3 The Universal Grammar hypothesis The language acquisition device, which is postulated as driving the creative construction process, is largely a “black box.” Some of what it contains can be hypothesized on the basis of learners’ errors and sequences of development discussed earlier in this article – mechanisms such as transfer, procedures such as paying attention to saliency, the constraints on learnability, and so on. Another approach is based on the linguistic theory of “universal grammar” (UG) associated with Noam Chomsky’s school of thought. The theory of UG claims that there is a set of principles which govern all languages and are already wired into the human brain when we are born. The principles themselves are universal, but they allow for variation in the form of certain parameters that need to be set. For example, there is a “structure-dependency” principle, which specifies that every language is organized hierarchically, such that each component not only forms part of a higher-level structure but also (down to the individual morpheme) has its own internal structure. Thus a phrase is part of the structure of the sentence, but also itself has a head element and subordinate elements (i.e., a complement). The structuredependency principle has a “head parameter,” which specifies whether the head element in a phrase is placed before or after the other elements. In some languages (e.g., English) the head comes first, in others (e.g., Japanese) it comes last. The child learner’s task is to discover how this parameter should be “set” for the particular language he or she encounters. Once it has been set, the child has information relevant to all parts of the language to which the head parameter applies. These principles and parameters thus explain how the child learns much more about the language than he or she could have learnt form the input alone. They could explain this for the second language learner, too, if they are still available “the second time round.” Whether they are indeed still available is an area of lively debate, often highly technical, involving issues such as whether a second language learner acquires knowledge which would not be available directly from the input (e.g., because it would require negative as well as positive evidence) and whether learning one aspect of language sometimes leads to knowledge of some other aspect which is related to the same principle and parameter (Towell & Hawkins, 1994, present a detailed application of UG theory to second language acquisition). 20.5.1.4 The cognitive skill-learning model The cognition-oriented approaches described so far in this section regard language learning (whether first or second) as a unique form of learning which requires explanations specific to itself. Many researchers do not accept this view: they argue that general principles of cognitive psychology are sufficient to account also for second language learning (Johnson, 1996). Communicating through language is regarded as a complex skill in which, as with other skills, overt performance is based on a hierarchy of cognitive plans. Let us say, for example, that a man intends to ask his friend to lend him his car tomorrow. At the highest level of the hierarchy he needs to select an overall strategy (e.g., direct request? prepare the ground by asking if his friend will be travelling anywhere himself?). If he decides on the first strategy, he must select one of many possible ways of formulating a request (depending on factors such as the nature of their relationship and how much inconvenience the request is likely to cause). Formulating the request involves selecting a grammatical plan and, within that plan, individual components such as noun phrases and verb phrases. These have to be filled with specific lexical items which involve articulatory plans, which are in turn realized by appropriate motor skills. In skilled performance, only the higher-level plans require conscious attention (through “controlled processing”), whilst those at the lower levels are realized subconsciously (through “automatic processing”). Since human attention capacity is limited, fluent performance depends on the establishment of a repertoire of lower-level plans which can be processed automatically, so that sufficient attention can be given to higher-level decisions (e.g., communicative intention and meaning). At the early stages of learning, however, conscious attention has to be devoted even to lower-level plans such as grammatical structuring or word selection, leading to performance which is non-fluent and/or contains errors. Learning consists of moving these lower-level plans into the domain of automatic processing, so that they can unfold fluently in response to decisions at the higher levels. The creative construction model (together with the related input hypothesis and UG hypothesis) sees language learning as proceeding in natural sequences as a result of internal mechanisms which are “triggered” by input from the environment. The cognitive skill-learning model just described sees second language learning as a less specialized process, one which is more amenable to control, and one in which productive performance has a clearer role. Both models seem to capture important aspects of different people’s learning experience and may represent alternative routes by which language may enter a person’s communicative competence. In some kinds of situation, one kind of learning may predominate (e.g., the creative construction model in natural learning environments, the cognitive skill-learning in instruction), but the other will not be excluded. In many schools, for example, high priority is given to engaging learners in communicative activity which will activate their natural learning mechanisms. 20.5.2 Context-oriented theories In the theories described so far in this section, the external context performs a necessary role but the focus is on the internal mechanisms that process the information that it provides. This section will look at theories and hypotheses, which shift attention to the context itself and to the ways in which it facilitates the process of learning. 20.5.2.1 The interaction hypothesis The “interaction hypothesis” is a development of the input hypothesis discussed above (Long, 1985). The prerequisite for learning is still seen as comprehensible input, but attention is now drawn to the conditions that enable comprehensible input to be made available. The hypothesis argues that this is most likely to occur in situations of social interaction. These provide opportunities for the negotiation of meaning, requests for clarification, and comprehension checks. As a result, it is more likely that the input will be tuned to the current level of competence of the individual learner and thus become “intake” which is available for learning. Researchers have shown that increased opportunities for negotiation are indeed likely to lead to increased comprehension. They have also studied the kinds of classroom interaction task that are most likely to lead to the negotiation of meaning (e.g., pair-work tasks in which both learners have information and must reach a decision or a solution to a problem). However, the assumed causal link between increased opportunities for negotiation and improvement in learning has not yet been demonstrated empirically. 20.5.2.2 The output hypothesis Natural second language learners often go through a “silent period” when they listen and respond, but do not actually produce language themselves. Nonetheless they develop knowledge of the language which can later serve as a basis for their own production. In the input hypothesis described earlier, this leads to the claim that acquisition occurs through processing “comprehensible input,” in which forms occur from the learner’s next natural developmental stage. Language production (including oral or written practice in class) is not necessary to learning and can be simply left to develop naturally, when learners feel they are ready. The “output hypothesis” argues (partly on the basis of the French immersion classes mentioned earlier, in which massive input still does not lead to accuracy in all aspects of grammar) that input is not sufficient and that output too plays a significant role in acquisition (Swain, 1995). The need to speak or write makes learners pay attention to aspects of grammar which they would not need for comprehension purposes alone and thus makes them notice gaps in their knowledge. It gives them opportunities to make hypotheses about how the grammatical system works and (when meanings are negotiated) they get feedback about whether these hypotheses are correct. It stimulates them to discuss the language with others and thus “scaffold” each other (see Section 20.5.2.3) in their efforts to understand the language. Furthermore, from a cognitive skill-learning perspective, output helps to automate the cognitive plans that underlie language production. 20.5.2.3 The scaffolding hypothesis In the interaction hypothesis, social interaction plays a mediating role: it facilitates the provision of input, which in turn triggers acquisition. In what we will call here the “scaffolding hypothesis,” social interaction provides the substantive means by which learning occurs. The hypothesis is based on sociocultural theory, which goes back to the work of Vygotsky in the 1930s and holds that social interaction is the most important stimulus for all learning. Two central concepts are “scaffolding” and the “zone of proximal development.” “Scaffolding” refers to the way in which, with support from others, learners can reach levels of achievement which they would be unable to reach independently. This support often comes from an expert (e.g., a teacher), but learners themselves may also provide it for each other. The “zone of proximal development” is the domain of performance that a learner cannot yet achieve independently but is capable of achieving with the help of scaffolding. The expectation is that what is currently possible through scaffolding will later become possible without it. Researchers have shown how learners who help each other during interaction may, together, produce language that neither could produce alone. They have also shown how language items which learners produce on one occasion with the help of scaffolding may subsequently be incorporated into their independent discourse (see the contributions to Lantolf, 2000). 20.5.2.4 The acculturation model and social identity theory The interaction hypothesis and the scaffolding hypothesis both focus on the immediate context in which social interaction takes place. Brief mention will be made here of two theories which extend the perspective outward to the wider sociopolitical context of learning. Both are concerned mainly with the experience of immigrants in their new host country. According to the “acculturation model” associated with John Schumann (1978), language learning involves a process of acculturation and is therefore heavily dependent on the degree of social and psychological distance that learners perceive between themselves and the speakers of the target language. This distance is smaller (and the conditions for learning are correspondingly more favorable) when, for example, the learner’s own community shares social facilities and has regular contacts with the target language community. The “social identity model” (Norton, 2000) is based on the mutual influences that link language and identity: language is one means by which identity is constructed and identity affects the ways in which we use language. This identity is seen as dynamic and, as a person consolidates his or her identity in a new community, so his or her ability to speak and learn the language increases. With these last two models we have begun to consider the influence on learning of wider social factors, which are the subject of Chapter 22 in this volume. 20.6 Conclusion The various elements and processes of second language learning that have been described in this article are summarized in Figure 20.1. This diagram reminds us at level 1 that much second language learning (particularly in the second language environment) takes place in a wider social and sociopolitical context where it is one aspect of acculturation and identity construction. All second language learning (except some forms of self-instruction) takes place in an immediate context (level 2), which contains varying degrees of social interaction and instruction. These provide stimuli for learning which include those mentioned at level 3 of the diagram, where “output” comprises both spontaneous language use and controlled practice. These stimuli are processed subconsciously and/or consciously by internal mechanisms, some of which may be specific to language learning, others part of our general cognitive endowment. The former produce developmental sequences, which are to some extent predetermined, and the latter enable controlled plans to become automatic and fluent. Both kinds of learning serve to develop an ever-greater store of subconscious and conscious elements, which the learner can use for second language communication. It should be stressed that, in reality, the various concepts in Figure 20.1 are not all rigidly distinct. Many are probably better conceived as the two extremes of a continuum (e.g., subconscious and conscious, since there can be varying degrees of consciousness) and others may be mingled in actual situations (e.g., instruction involves particular kinds of social interaction). The diagram should therefore be viewed more as a simplified summary of key elements and processes in second language learning than as an attempt to model the actual details of social, cognitive, and psycholinguistic reality.	Translation - English İKİNCİ DİL ÖĞRENİMİ 1. Giriş İkinci dil öğrenimi hakkındaki tartışmalar yüzyıllardan beri devam etmektedir. Örneğin, milattan sonraki ilk yüzyılda Romalı söz bilimci Quintilian ikinci dil öğrenimi için en uygun yaşı konusunu ele almıştır. Erken başlangıçtan yanaydı, çünkü “doğamızın gereği, en iyi muhafaza ettiklerimiz en taze yıllarımızda öğrendiklerimizdir.” M.S. 400’lerde, St Augustine “ özgür merak, öğrenme üzerinde ihtiyaç ve korkudan daha olumlu bir etkiye sahiptir” inancıyla, şimdi esas motivasyon diyebileceğimiz anlayışı destekledi. Ayrıca, öğrenmede tümevarım metodundan yana oldu çünkü “ ifade edilen şeyleri tanıyarak anlamlarını kavramadan, bilmediğimiz kelimeleri öğrenmeyi umamayız.” (tüm alıntılar Kelly (1969)’dendir). Quintilian ve St Augustine ‘i meşgul eden aynı konular bugün hala canlıdır ve fikirler hala farklıdır. Genelde tartışmanın, daha az ya da fazla derecede, gerçekçi bir amacı oldu: öğrenmenin başarısını ve öğretimin etkililiğini geliştirmek. Bu yüzden, eğer “en taze” yıllarımızdaki öğrenme daha iyi bir muhafaza sağlıyorsa, öğretime mümkün olabildiğince erken başlanması tavsiye edilebilir; eğer esas motivasyon en etkiliyse, harici ödüller ve cezalardan ziyade, ilgi çekici öğrenme şartları oluşturmak daha önemli olacaktır; ve daha fazlası. Bu nedenle, uluslararası ilişkiler arttıkça ve daha da fazla insan ikinci dil öğrenimine ihtiyaç duydukça, bununla uyumlu olarak son 50 yıldaki daha kusursuz ve daha sistemli bir ikinci dil öğrenimi anlayışı oluşturma çabalarındaki artış hiç de şaşırtıcı değildir. 1950’lerde bu çabalar ağırlıklı olarak ikinci dil öğrenimini, genel öğrenme, özellikle davranış psikolojisi (Rivers, (1964) değerli ve titiz bir araştırmadır), ilkelerine başvurarak açıklama yolları aramaktan ibaretti. Gitgide, dil öğrenmenin doğası daha da netleştikçe, ikinci dil öğrenimi kendini özünde bir inceleme alanı olarak kurdu. Özellikle 1970’lerden beri, genelde “ikinci dil edinim araştırması olarak bahsedilen ve İDE olarak kısaltılan ikinci dil öğrenimindeki araştırmalar ciddi oranda arttı ve herbirinin kendi method ve kavramları olan yandallar bile geliştirdi. Kapsamlı bir ikinci dil öğrenimi araştırması (Ellis,1994) 800 sayfayı aşmaktadır. Öyleyse, bugün ikinci dil öğrenimi çalışması son derece zengin ve çeşitli bir girişimdir. Bu girişimdeki iştirakçilerin çoğu bunun esas gerekçesini hala öğrenme ve öğretimi geliştirme isteğinde görürler. Bu bakımdan, ikinci dil öğrenimi çalışması, amacı “dildeki probleleri çözmek ve ye en azından iyileştirmek” (Davies, 1999, p. 1) olan “uygulamalı dilbilim” in önemli dallarından birisidir. Ancak, 1980’lerin ortalarından itibaren, artan miktarda araştırma onu ilk başlatan gerçekçi amaçlardan uzaklaşmıştır ve çoğu araştırmacı şimdilerde ikinci dil öğrenimine özünde probleml bir alan olarak yaklaşmaktadır. Bunu keşfetmekte ve gerçekçi bir önemi olup olmadığına bakmaksızın ikinci dil öğrenimi bilimsel araştırmaya değen bir insan tecrübesi alanı olduğu için (Bu gelişmenin örnekleri Richie ve Bhatia, 1996 ve Second Language Research dergisine olan katkılardır.) içerisindeki teorik problemlerin üzerine düşülmüştür. Tabi ki kesin ayırıcı çizgiler çizmemeliyiz, çünkü böyle “uygulamasız” araştırmaların gerçekçi kararlar vermedeki temeli geliştirme ihtimali de mevcuttur. Diğer taraftan, 1985(Lightbown, 2000)’ten beri sınıf merkezli İDE araştırması bizi aşırı telaşlı bir şekilde araştırma sonuçlarını öğretime uygulama teşebbüslerine karşı uyarmaktadır, çünkü bunlar öğretmenlerin beklenti ve uygulamalarını şekillendirmede kullandıkları bilgi kaynaklarından sadece bir tanesidir. 1.1 Açıklanan Bazı Terimler Bu bölümde, “ikinci dil” terimi, anadil sistemi daha önceden yerleştiği bir zamanda öğrenilen herhangi bir dile işaret eder. Kişinin öğrendiği “ikinci”, “üçüncü”, hatta “dördüncü” (vb) diller arasında bir ayrım yapılmamıştır. Bu, bir insanın şu an öğrendiği dile maruz kalmadan önce bir ya da daha başka “ikinci” dilleri öğrenip öğrenmemesinin konu dışı olduğu anlamına gelmez- aslında anadilin kendi çapında bir araştırma alanı olması hariç (Cenoz, Hufeisen, & Jessner, 2001), dilin öğrenildiği yollar önceden öğrenilen diller tarafından etkilenir. Ancak, ikinci dil araştırmasının herhangi bir değerlendirmesinde ayrımı sürdürmek imkansız olacaktır, çünkü bu araştırma kendisi, ilk defa yeni bir dil öğrenen şahıslarla süreci daha önce tecrübe edenleri nadiren ayırır. Aslında çalıştırılan “ikinci” dil öğrencilerinin büyük çoğunluğunun gerçekte üçüncü ya da dördüncü bir dil öğrendikleri sezgisel olarak muhtemek görünmektedir. Bazı yazarlar, öğrenildiği toplum içinde sosyal fonksiyonları olan ikinci dil (mesela, Hisndistandaki İngilizce ya da Amerika’da göçmen olarak öğrenilen İngilizce) ile toplum dışında temas için öğrenilen “yabancı” dil (mesela, İngiltere’de öğrenilen Fransızca) arasında ayrım yapmaktadır. Bu makalede, “ikinci dil” terimi kapsamlı bir terim olarak kullanılmıştır ve iki durumdan herhangi birinde öğrenilen ek bir dile işaret eder. Son olarak, “dil” terimi –ikinci dil öğreniminin hedefi- kendisi de bir detaylandırmaya ihtiyaç duyar. İkinci dil öğrenimi çalışmalarının ilk günlerinde, bu hedef dil bilgisi ve kelime bilgisi – yani asıl olarak dil unsurları - açısından düşünüldü. Ancak, dilbilimindeki ve ilgili bilim dallarındaki müteakip gelişmeler, ikinci dil öğrenenlerin edinmesi gereken bilgi ve kabiliyetlerin (mesela Canale & Swain, 1990, in özgün makalesine bakılabilir) çok daha geniş kavramsallıştırılmasına yol açtı. Hedef şimdi genellikle “iletişimsel yeterlilik” in çeşitli yönlerden kapsanması olarak tanımlanmaktadır, örneğin: • İkinci dil öğreniminin geleneksel odağı olan kelime bilgisi, dil bilgisi, analambilimi, ve fonetiği kapsayan dilbilimsel yeterlilik; • Konuşanları, örneğin, daha uzun yazılı metinlerdeki fikirleri bağlayarak, daha uzun konuşulan sıraları sürdürerek, etkileşimde yer alarak, sohbet başlatarak ve onları bitirerek, devamlı konuşmalarda yer almalarını mümkün kılan söylev yeterliliği; • İkinci dili konuşanlara, bilgilerindeki boşluktan dolayı karşılaştıkları problemli durumlar da dahil gerçek durumlarda anlamları yorumlayabilmeleri ve iletebilmeleri için dilbilimsel kaynaklarını kullanmalarını mümkün kılan edimsel yeterlilik; • Temelde uygun resmiyet derecesini ayarlamak, açıklık ve bunun gibi durumlarda dilin nasıl uygun bir şekilde kullanılabileceği bilgisinden oluşan toplumsal dil yeterliliği; • Anlamları etkileyebilecek ve kültürlerarası etkileşimde yanlış anlamalara sebep olabilecek toplumsal varsayımlar ve geçmiş bilgi farkındalığını içeren sosyokültürel yeterlilik. İkinci dil gelişiminin dinaamikleri hakkında yapılan çoğu araştırma, dilbilimsel ve (daha az oranda) söylev yeterliliğine odaklanmıştır. Edimsel yeterlilik alanında, araştırma ikinci dili konuşanlar tarafından kullanılan iletişim stratejilerini (Kasper & Kellerman, 1997), nadiren de bu stratejilerin nasıl geşitiğini incelemiştir. Toplumsal dil yeterliliği ve sosyokültürel yeterlilik alanlarında, önemli inceleme alanları ikinci dili konuşanların söz eylemini nasıl gerçekleştirdiği ve kendi anadil stratejilerini ikinci dil kullanımına taşıdıklarında yanlış anlaşılmaların nasıl oluşabileceği (Cohen, 1996) olmuştur. 1.2 Bu Bölümün Kapsamı Bu bölüm ikinci dil öğrrenimi çalışmasına uygulamalı dilbilimin daha geniş kapsamlı bir parçası olarak yaklaşır ve onu ikinci dili daha etkili öğrenme ve öğretme kapasitemizi artırmak için en son hedef olarak görür. Ancak, bu açıdan bakıldığında, burada değinilmeyen üç önemli alan vardır. Dil pedagojisi açısından belki de en önemli iki çıkarımı içeren ikinci dil araştırmasının iki alanı, sosyal faktörler ve kişisel farklılıklardan etkilenen yöntemlerdir. Bu iki alan bu bölümde ayrı ayrı (ve sıralı) parçaların konularıdır ve bu yüzden burada değinilmeyecektir. Bu aynı zamanda, bu bölümün sosyal faktörlerin ve kişisel farklılıkların rol oynadığı en önemli alanlardan birine, yani öğrenci motivasyonuna (güncel bir inceleme için, bkz. Dörnyei, 2001), değinmediği anlamına gelir. Çoğunlukla bir dilin ağır bastığı durumlarda ve diğer dil dışarıyla iletişim ve ya yabancı ziyaretçiler için öğretilerek büyüyen insanlar için model ortam sınıf olacaktır. 1970’lerden beri ikinci dil araştırmasının bir özelliği, sadece sınıfta öğretime değil aynı zamanda sınıf dışında, ya sınıftaki öğrenmeyle eş zamanlı (Amerika ve ye İngiltere’de tatil yaparak İngilizce kursu alan öğrencilerin durumu gibi) ya da öğrenmenin ana kaynağı olarak (çoğu göçmen ya da çocuk olan ikinci dil öğrencilerinde olduğu gibi) gerçekleşen “doğal”, “informal” ya da “öğretmensiz” olarak adlandırılan öğretime de önem vermiş olmasıdır. Bu daha geniş açıdan, çalışmanın genel kapsamı, herhangi bir bağlamda gerçekleşebilecek ikinci dil öğrenim sürecidir; bu süreçte, sınıf öğretiminin etkisi önemli faktörlerden sadece biridir. Makalede kullanılan perspektif de budur. Araştırma yapmak için olan kaynaklar açıkça bazı ülkelerde diğerlerinden daha fazla mevcuttur, aynı açıklıkla, bu bilgi sahibi olduğumuz belirli dil aralığını etkilemiştir. İngilizce hakkında diğer dillere kıyasla çok daha fazla bilgimiz olduğundan ve İngilizce’nin bu elkitabının okuyucularının hepsinin anladığı dil olması sebebiyle, belirli örneklerin çoğu İngilizce’dir. Tabi ki bu örneklerin açıkladığı süreç ve kavramların diğer dillere de aynı şekilde uygulması umulmaktadır. Bu bölüm takiben sıralandığı şekilde oluşturulmuştur. Bölüm 20.2, araştırmanın ikinci dil öğrenimindeki önemli gelişmeler hakkında ne gösterdiğini inceler. Daha sonra bölüm 20.3, tipik öğrenme sıraları hakkında ne bildiğimizi ve bunlara neyin sebep olabileceğini inceler. Bölüm 20.4, öğrenmenin, dilin resmi yönlerine odaklanan sınıf öğretiminden nasıl etkilendiğine bir göz atar. Bölüm 20.5, şu anda ikinci dil öğrenimi araştırmasıyla ilgilenenler tarafından kullanılan en önemli teorik durumları anahatlarıyla belirtir. Bölüm 20.6, bu kısımda bahsedilen ikinci dil öğreniminin ana unsurları ve süreçlerini grafiksel olarak özetler. 20.2 İkinci Dil Öğreniminin Süreçleri Tüm öğrenmenin ilkelerinden biri bizim yeni bilgi ve fikirleri eski birikimimizle ilişkilendirerek bir mantık oluşturmamızdır. İkinci dil öğrenenlerin karşılaştıkları yeni dilde mantık oluşturabilecekleri iki çeşit eski dil birikimi vardır: ilki anadillerindeki birikimleri ve ikincisi zaten sahip oldukları ikinci dil birikimidir. İlk durumda “aktarım” ve ikinci durumda “genellemeden” bahsetmek yaygındır. Bu bölümde bu süreçler incelenecek. Bölüm daha sonra, gerçekte daha az yaratıcı fakat genel ikinci dil öğreniminde önemli bir rol oynuyor gibi gözüken iki süreç hakkında kısa ve öz bir incelemesini içerecek. Bir öğrenci anadil konuşucu normlarına uyan bir dil ortaya çıkardığında, ne çeşit bir öğrenme olduğunu bilmek muhtemel olmasa da öğrenmenin gerçekleştiği açıktır. Örneğin, eğer bir öğrenci I don’t know how to do it derse, onun karmaşık İngilizce dizilerinde ustalaşıp ustalaşmadığını ya da bir dizi örneği ezberleyip ezberlemediğini bilmek mümkün değildir. İkinci dil öğrenenin zihninden daha net bir işaret yakalamanın bir yolu, sadece ürettiği doğru yapılara değil aynı zamanda hatalara da bakmaktır (Corder, 1967; James, 1998; Richards, 1974). Aşağıda, öğrecilerin hataları çalışmasının ikinci dil öğreniminin gerçekleştiği süreç için nasıl özellikle zengin bir iç yüzünü görme kaynağı olduğunu göreceğiz. 20.2.1 Aktarım Özellikle ikinci dil anadille geniş çapta yapıyı paylaştığında, aktarım öğrenciyi yeni sistemin derinliklerine götürebilen güçlü bir süreçtir (Odlin, 1989). Örneğin, fransız anadil konuşanları İngilizce öğrenmeye başladıklarında, kelime sırasının genel olarak anlamı nasıl işaret ettiğini; edilgen yapı kullanıldığında mantıksal nesnenin nasıl özne olduğunu; belirli ve belirsiz artikellerin kullanımının altında yatan genel kuralları; ilgi cümlesi oluşturmanın temel esasları ve bunun gibi birçok şeyi biliyor olurlar. Her isim kullandıklarında sayıya ve her fiil kullandıklarında zamana dikkat etmede ( ya da işaret etmede) bilişsel alışkanlığına önceden sahiptirler. Bazen tabi ki, biraz önce bahsedilen alanlarda bile, uygun olmayan ve onları hataya götürecek bilgiyi aktarabilirler. Mesela, Fransızca kullanımıyla (je suis acteur) artikeli atarak I am actor diyeceklerdir, ya da Fransızca etkisi altında (hier j’andi vendu ma voiture) Present perfect tense’ i Yesterday I have sold my car gibi aşırı kullanacaklardır. Ancak genelde, ikinci dil öğrenimini hızlandıran ve kolaylaştıran anadil birikimi aktarabilirler. Aslında, biraz önce bahsedilenler gibi olan hatalar, aktarım sürecinin gerçekleştiğini doğru üretilenlere kıyasla açık bir şekilde gösterir. Eğer İngilizceyle çok şey paylaşmayan bir anadil konuşurunun karşılaştığı problemleri göz önünde bulundurursak, aktarımın Fransızca anadil konuşurlarına ne derece yardım ettiği daha da netleşir. Mesele, buradaki Çince anadil konuşuru İngilizceyi 10 yıldır öğrenmektedir fakat geçen yazki tecrübesini anlatırken hala zamanlar arasında neredeyse rastgele geçiş yapmaktadır: At the start of the holiday, I try hard to find a summer job. Luckily, I was employed by an audit firm. Although I have worked for three months only, I learnt a lot of things.Aynı şekilde, çoğu ileri düzey Çinli öğrenci temel ilgi cümlesi yapısında (örn, The first thing comes into my mind is that I need to pay a lot of money), atikel kullanımında (örn, Rabbit is an animal which is very small) ya da edilgen yapıda (Genelde kaçınılan – 10 yıldan fazla tecrübeye sahip öğrenciler tarafından yazılan genel konulardaki 17 makalelik sette hiç rastlanmayan) zorluk çekmektedir. Aktarımın Çinli anadil konuşuruna Fransız anadil konuşurundan daha az müsait gözüktüğü dilin bu yönlerine ek olarak, aktarımın bazen hatalara yol açarak gerçekleştiği açık durumlar da vardır (örn, There had stuffy air ve Although I love pleying so much, but I play only in my free time, bunlar Çince modelleri var olan yapılar ve taviz verilen cümlelerde sırasıyla göstermektedir). Ancak, Çinli bir öğrenci için de aktarımın genelde, mesela temel kelime sırası düzenlerinde farkındalık ya da ana kelime sınıfları arasında ayırım sağlayarak, yardımcı rol oynadığını varsayabiliriz. Biraz önce verilen örnekler, öğrencinin dilbilimsel yeterlilik seviyesinde gerçekleşen aktarım sürecini gösterir. Bu genelde araştırmanın odaklandığı alandır. Ancak aynı süreç söylemin daha yüksek seviyelerinde de gerçekleşir (Littlewood, 2001; Takahashi, 1996). Mesela, Çinli İngilizce öğrencilerinin söylemindeki genel aktarım hatalarından biri, olumsuz sorulara yanıy olarak “yes” ya da “no” yerine farklı düzenler kullanmalarından kaynaklanır. Bu konuşmada, Çinli anadil konuşuru(B), İngiliz anadil konuşuru(A) tarafından aslında ailesiyle birlikte yaşıyor olarak anlaşılır: -Don’t you live with your parents then? -Yes -(B) şu kelimelerle devam edene kadar -I live on my own. I rent a flat. -Burada (B)’nin aslında, İngilizce söylemde normal olduğu gibi (bu durumda, “No, I don’t live with them”) edattan ziyade, Normal Çince söylem stratejisini İngilizce’ye aktararak konuştuğu kişinin çıkarımına cevap verdiği (“Yes. You’re right. I don’t live with them”) ortaya çıkar. 1960’lara kadar, aktarımın (genelde karıştırma olarak etiketlenerek) öğrenme için sadece bir mani değil aynı zamanda hatanın tek kaynağı olduğu varsayıldı (Brooks, 1960). Şmdi göreceğiz ki aslında çoğu hata aktarımdan değil başka bir temel öğrenme sürecinden, yani genellemedendir. 20.2.2 Genelleme Tecrübede “verilen bilginin ötesine” gitmek ve sonradan yeni tecrübe örneklerini oluşturma ve anlamada kullanılabilecek genellemeler yapmak, öğrenmede temeldir (Bruner. 1973). Aynı bu sürece işaret eden fakat, örn, kural-oluşturma, alan-algısı, şema-oluşturma, ya da sinirsel bğlar kurma gibi farklı açılardan olan bir çok terim vardır. Bu terimlerin herhangi biri ikinci dil öğrenimini işaret etmede de kullanılabilir. Mesela, süreç ,her fiil için, ikinci dil öğrencilerinin ayrı ayrı geçmişteki zamanı ifade etmede nasıl kullanılacağını öğrenmelerine gerek olmadığını kasteder: temeldeki, walkdan walked, danceden danced oluşturan söylemi bildiklerinde, stepden stepped, jumpdan jumped türetebilirler. Cümle kurma seviyesinde, edilgen yapı yoluyla bir eylemdeki mantıksal nesneyi bir cümlenin özne ya da konusu yapmalarını sağlayan kurala sahip olduklarında, bunu tüm diğer mantıksal nesneler için de yapabilirler. O zaman, genellemenin gerçekleştiğini gözlemleyememize rağmen, aktarıma kıyasla neredeyse her zaman gerçekleştiğini ve neredeyse hep yardımcı olduğunu varsayabiliriz. Aslında, durum böyle olmasaydı, ikinci dil öğrencileri dildeki yapıları hiçbir zaman anlamada ya da yeni anlamlar ifade etmede yaratıcı bir şekilde kullanamazlardı. Yine aktarıma kıyasla genelleme doğru kullanıma değil de hatalara yol açtığında, yani aşırıgenelleme olduğunda, en net hale gelir. Örneğin, öğrencilerin jump ve jumpedı ilişkilendirmesini sağlayan aynı genelleme süreci, aynı şekilde onları hoist kelimesini (muhtemelen sonunda t olmayan hois’ kelimesinden), Hong Kong’daki yaygın The number one typhoon signal is hoist anonsunu çağrıştırarak, jumpedda olduğu gibi geçmiş zaman sıfat-fiili olarak duymaya yönlendirecektir. Alternatif olarak, eğer öğrenci waited, wanted ve expecteddan genellerse, filmden nasıl etkilendiğini anlatırken touch-ted ve filmi izlediğini söylerken watch-tedi kullanacaktır. Çoğu diğer aşırıgenelleme örnekleri ikinci dil öğrencilerinin konuşma ve yazılarında buluabilir. Mesela burda bir öğrenci sorulardaki özne ve yüklem yerini değiştirme kuralını aşırıgenelliyor: Tell me what can I do. Burda da başka bir öğrenci ters yönde aşırıgenelliyor: Why I tell you I am an optimistic youngster? Sıradaki öğrenci “ I am eager (willing, ready vs.) to . . .” gibi “ I am sıfat to” söylemine aşina ve onu “easy to . . .” ile yanlış kullanıyor: I am so easy to cry but always keep back my tears. Son olarak, bu öğrenci “buy” gibi kelimelerin nesneler tarafından takip edildiğini biliyor ve şu olağandışı cümleyi türetiyor: Health is yoru wealth that you can not buy it. Tüm bu kullanımlar Çince konuşan İngilizce öğrencileri tarafından üretildi ama, prensipte, öğrencinin anadilden ziyade ikinci dildeki geçmiş birikimine dayandığı için, herhangi bir anadilin öğrencileri tarafından da üretilebilirdi. Aktarıma kıyasla, genelleme ve aşırıgenelleme hataları sadece öğrencinin gelişen dilbilimsel yeterliliğinde değil, aynı zamanda söylemin yüksek seviyelerinde de meydana gelir. Örneğin, What’s the matter? söz grubu Hong Kong’da Çinli konuşanlar tarafından bir kişinin zorda olduğu durumlardan yardım istenen diğer durumlara genelde aşırıgenellenir. Bu yüzden birisi bir seyahat acentasına girebilir ve (mesela) “Can I help you?” yerine What’s the matter? ile karşılanabilir. 20.2.3 Aktarım ve Genelleme Birlikte Yukarıda aktarım ve genelleme iki ayrı süreç olarak ele alındı. Ancak, önce de bahsettiğim gibi, herbiri yeni şeyden bir mantık çıkarmak için önceki birikimin kullanılması olduğundan bağlantılıdır. Bu yüzden önceki anadil birikiminin ve önceki ikinci dil birikiminin öğrenciye yeni ikinci dil bilgisinden benzer bir mantık çıkarım yolu sunmak için bir araya gelmesini umabiliriz. Bu nedenle, Alman bir konuşur geçmiş zaman şart cümlesini ifade etmek için I would have it done (“I would have done it” açısından) dediğinde, bu Geçmiş zaman sıfatfiilini söz grubunun sonuna taşıyan (Ich hätte es gemacht), tercümede eşit, Alman söz dizim kurallarının bir aktarımı mıdır? Ya da bu İngilizce “to have something done” modelinin bir etki durumu mudur? Bir İtalyan anadil konuşuru I think to go to Spain, bu İtalyan “pensare isimfiil” modelinin aktarım durumu mudur ya da İngilizce “I want” ve ya “I intend” gibi fiillerden sonraki modelin bir aşırı genellemesi midir? İkisinin de geçerli olduğu ve birbirini desteklediği muhtemel gözükmektedir. 20.2.4 Yalınlaştırma Aktarım ve genelleme zaten bilinen şeyler yoluyla yeni dilden aktif olarak mantık çıkarmaktır. Özellikle öğrenminin başlangıç safhalarında meydana gelen üçüncü bir süreç, doğada daha indirgemecidir. Bu, konuşmacının anadil öğreniminin başlarında bulunan “çok kısa konuşma”ya benzer bir şey ürettiği ve lüzumsuz unsurları attığı yalınlaştırma sürecidir. Mesela, Hong Kong’da bir Çinli anadil konuşuru benim yapılmak üzere biraz fotokopim olduğunu gördü ve beni Photocopier broken diye bilgilendirdi. Diğer bir durumda, ben önceden kantinin kasasına bir bardak çay için ödedikten sonra ve almak için yanlış tezgaha gideceğimde, kasiyer beni uygun bir mimikle düzeltti ve Sir!. . . tea there. Burda yalınlaştırma aktarım tarafından desteklenmiş olabilir, çünkü aynı sözlerin Çince eşdeğerleri birleştirici yapı gerektirmezdi. Böyle yalınlaştırılmış sözler konuşmacıya en düşük dilbilimsel yeterlilikle önemli manaları anlamayı mümkün kılar. Aslında bunların en iyi şekilde konuşmacının gelişen dilbilimsel sisteminin ürünleri olarak mı yoksa basitçe acil bir iletişim problemini çözmek için bir defaya mahsus tasarlanan stratejiler olarak görüldüğü tartışılabilir. Gelişimsel açıdan, belki de önemli olan işlev, ikinci dil öğrencisine başlangıç seviyelerinde etkileşimde yer alma ve bu sayede daha geniş yelpazede bir dile maruz kalmayı mümkün kılmalarıdır. 20.2.5 Taklit 1950’den beri egemen olan davranışsal açıdan, (tekrardan ezbere doğru yönlendiren) taklit öğrenme sürecinin köşetaşıydı. Davranışçılığa karşı olan tepkide bunun önemi geniş çapta reddedildi (Dulay & Burt, 1973), ama şimdi tekrar genel anlamda önemli bir süreç olarak tanımlanmaktadır. Taklidin rolünün en net kanıtı, öğrencilerin genelde çevrelerindeki önemli ya da yaygın durumları kopyalama yoluyla ürettikleri sözgrubu dizileri (“formülsel konuşma”) tarafından sağlanır. Sözgrubunun taklitten geldiğinin kanıtı, öğrencinin diğer çıktısının altında yatan dilbilgisi hakkında birşey öğrendiğine hiçbir kanıt olmaması gerçeğidir. Bu yüzden, öğrenci daha önce de bahsedilen -I don’t know how to do it- gibi sözgruplarını öğrenmenin erken seviyelerinde, yoksa tamamen olumsuz “I don’t. . .” ve ya “how isimfiil” i hiçbir zaman üretici modeller olarak kullanmaz, düzenli olarak kullanacaktır. Formülsel konuşmaikinci dil öğrenimi ve kullanımının önemli bir özelliğidir (wray, 1999). Bir yandan, yalınlaştırma gibi, diğer şekilde yeterliliklerinin ötesindeki durumları kopyalama için, konuşanlara dilbilimsel araçlar verir. Diğer yandan, konuşanlara temeldeki kurallar kademe kademe gelişen dilbilimsel yeterlilikleriyle birleşsin diye, içsel olarak işleyebilecekleri bir ezberlenmiş “dil numuneleri” deposu sağlar. Bazı ikinci dil öğrenenlerin bu yolu kullanmada diğerlerine kıyasla daha meyilli olduklarının kanıtı vardır. 20.2.6 Bilinçli ve Bilinçsiz Öğrenme Süreçleri Burada bahsedilen dört süreç –aktarım, genelleme, yalınlaştırma ve taklit- bilinçli ve bilinçsiz şekilde gerçekleşebilir. Doğal durumlarda, ikinci dil öğrencisi ve ya konuşuru iletişim kurulan anlamlara odaklanırken, onların neredeyse her zaman yarıbilinçli bir şekilde meydana gelmesini bekleriz. Formal öğrenme durumlarında, tabi ki bu süreçlerin bilinçliliğiğe yükseltilmesi çok yaygındır (Rutherford, 1987). Örneğin, bir öğretmen, öğrenciler daha kolay genelleme yapsın ya da öğrenci bilinçli olarak konuşmadaki kullanışlı sözü taklit etmeye, tekrar etmeye ve ezberlemeye uğraşsın diye bir kuralın üzerinden geçebilir. Bilinçli ve bilinçsiz öğrenme süreçleri araasındaki ilişki daha sonraki bölümlerde de karşılaşacağımız canlı bir tartışma alanıdır. 20.3 Öğrenme Sıraları Gördüğümüz gibi, öğrenci hatalarının analizleri bizim ikinci dil öğrenimi anlayışımıza çok katkıda bulunmuştur. Ancak, daha çok öğrencilerin belirli bir zamanda tamamen edinmedikleri yapılar üzerine yoğunlaştığından, bize öğrenmenin gerçek ilerlemesi hakkında çok şey ifade etmez. Örneğin, Why I tell you that I am an optimistic youngster? Diye soran öğrenci durumunda, o noktaya nasıl ulaştı ve daha fazla gelişmesi nasıl mümkündür? Eğer yalınlaştırılmış I no want it kullanan bir konuşur duyduğumuzda, bu bize onun olumsuz yapılardaki kademeli bilgisiyle alakalı bir şey söyler mi? Bu gibi soruları cevaplamak için, kişisel öğrenenlerin zamanla gerçekleşen gelişimlerini göz önünde bulundurmalıyız. Bu ilk olarak, anadil edinim bağlamında ve ardından ikinci dil edinimi bağlamında yapıldı (örn, Bailey, Madden, & Krashen, 1974; Dulay & Burt, 1973; Hatch’e katkıda bulunanlar, 1978). Sonuçların seçilen küçük bir kısmı burada sunulmuştur. 20.3.1 Olumsuz Cümle Edinimi Geniş yelpazedeki öğrenciler olumsuzu edinmede benzer sırayı takip etme eğilimindedirler: 1. Öncelikle öğrenciler basitçe olumsuz parçayı ana cümle yapısının dışına yerleştirmektedir (No very good). 2. Sonra parçanın cümlenin içine fakat fiilden önce yerleştirildiği kademe gelir. (I no want it, I not like that). 3. Parçayı fiilden sonra kullanmanın ilk örnekleri “is” ve “can” gibi yardımcı fiillerde görülür(He was not happy;You can’t tell her). “Don’t” da kullanılabilir, fakat sayı ya da zaman tarafından işaretlenmemiştir (She don’t like it). 4. Son olarak parça “do” kısmından sonra sayı ve zaman olarak işaretlenerek yerleştirilir (It doesn’t swim). Bu kademeler kesin çizgilerle ayrı değildir, üst üste binebilirler. Bu yüzden, dilin çoğunda 3. Kademeye gelen bir öğrenci bazen 2. Kademenin tipik yapılarını da üretebilir. Dahası, kademeler içinde de çeşitlenmeler vardır. Bunun birazı aktarmadan kaynaklanır. Mesela 2. kademede, anadillerinin seslerinden etkilenerek Norveçli öğrenciler notı tercih ederken İspanyol öğrenciler noyu kullanmayı tercih eder; ayrıca, muhtemelen kendi dilleri parçayı fiilden önce yerleştirdiği için (Carmen no es de Madridde olduğu gibi), 2. kademe çoğu İspanyol öğrenci için diğerlerinden daha uzun sürer. Fakat genelde, çalışmalar öğrencilerin nasıl kademe kademe olumsuz cümlelerde uzmanlık geliştirdiği konusunda büyük benzerlik göstermektedir. 20.3.2 Soru Cümlesi Edinimi Olumsuzlara kıyasla, soru cümlelerinin gelişiminde tipik bir kademe sırası var gibi gözükmektedir. Burada sadece wh- sorularından bahsedilmiştir. 1. Başlangıçta, öğrenciler basitçe soru kelimesini özne ya da fiili dönüştürmeden cümlenin önüne koyarlar (Why we not live in Scotland?). 2. Sonraki seviyede, dönüşüm birleştirici yapıyla birlikte gerçekleşir ( Where is the sun). 3. Dönüşüm daha sonra sayı ve zamanla işaretlenmiş “do” ile yapılmaya başlanır What do you say). 4. Daha sonra da olumsuz sorular (Why can’t he home?) ve tümleşik sorular (Tell me why you can’t do it) gibi karmaşık sorular gerçekleşir. 20.3.3 Biçimbirimlerinin Edinimi Anadilde doğal gelişim sıraları ihtimaline geniş bir dikkat çeken çalışma, “biçimbirimi çalışmaları”ydı (Brown, 1973). Bu araştırma 14 dilbilgisel biçimbiriminin birkaç çocuk tarafından edinildiği sırayı inceledi ve sıranın temel olarak aynı olduğunu buldu. Bu bulgular, aynı olayı inceleyen bir ikinci dil araştırmaları serisini (örn, Dulay, Burt, & Krashen, 1982) kamçıladı. Bunlar büyük öğrenci gruplarını aldılar ve konuşma ve ya yazılarındaki farklı biçimbirimlerini ne kadar doğru kullandıklarını ölçtüler. Bu “doğruluk sırası”nın biçimbirimlerin edinildiği sırayla aynı olduğu varsayıldı (sorgulanan bir çıkarımdır). Çalışmalar, farklı dil geçmişlerinden olan ikinci dil öğrencileri arasında kayda değer bir benzerlik buldu. Doğruluk sırası, tüm öğrencilerin öncelikle şimdiki zaman “-ing”, çoğul “-s” ve “to be” kalıbını içeren biçimbirimler grubunu; ikinci olarak “to be” yardımcı fiili ve “the”, “a” artikelleri grubunu; sonra düzensiz geçmiş zaman formlarını; ve dördüncü olarak “-ed”li düzenli geçmiş zaman, üçüncü şahıs tekil “s” ve sahiplik “s”i grubunu edindiğini öne sürer. 20.3.4 Yerleşik Müfredat? Bu açıdan sadece birkaç yapı incelenmesne rağmen (diğerleri sıfat cümleleri, geçmiş zaman belirteçleri ve Alman kelime sırasını içerir), sonuçlar birlikte en azından bazı yapılar için, edinim sırasının öğrencinin zihninde bir dereceye kadar önceden programlanabilir olduğunu öne sürer. Bu hata sonuçlarının analizleri tarafından da zaten öne sürülen, öğrenciler “yerleşik müfredat”la da çalışabilirler fikrini destekler (Corder, 1967): yani, sadece genelleme, aktarım, yalınlaştırma ve taklit gibi süreçlerin girdileri üzerinde çalışmazlar aynı zamanda doğal olarak kendi içsel dilbilgilerini ve öngörülebilir sıraları geliştirmeye de meyillidirler. Dahası, bu aynı sıralar, içsel müfredatın öğretmen ya da anakitabın yerleştirmeye çelıştığı dışsal müfredata baskın geleceğini öne sürerek, hedef yapıların doğru öğretildiği öğrencilerin eş zamanlı çıktılarında bile gözlemlenmiştir. Bölüm 20.2’de tartışılan süreçler kendileri doğal sıraları açıklamaya yetecek kadar özel değildirler. Mesela, neden bir kural diğerine kıyasla genellendiğini, neden olumsuz cümleler ve soru cümleleri gözlemlenen aynı sırada edinildiğini ya da neden çoğul “-s” in üçüncü tekil şahıs “-s”ten önce edinildiğini açıklamazlar. Çok çeşitli ek açıklamalar öne sürüldü. Bir tanesi, bir yapının mesela hem genelleme hem aktarım ya da hem aktarım hem yalınlaştırma gibi birden fazla süreçle desteklenirse öğrenilmesinin daha muhtemel olduğudur. Hedef yapı, girdide daha sık (bu yukarıda tartışılan biçimbirimleri için öne sürüldü), öğrencinin duyduğu konuşmada algısal olarak daha çarpıcı ya da iletişimde daha önemliyse (bu formülsel konuşma için geçerli gözüküyor) daha hızlı bir şekilde kurulabilir. Daha teknik bir öneri ise yapılarının gelişiminin, bir aşamanın başarılması sıradakini başarmak için önkoşul olsun diye, pskolinguistic “işlemdeki kısıtlamalar” tarafından yönetildiğidir (Pienemenn, 1989). Bu, öğrencinin her kademede temel “özne-yüklem-nesne” modelinde daha fazla (ve ya daha karmaşık) işlemler gerçekleştirmesini gerektiren olumsuz cümleler ve soru cümlelerinin sırasını açıklayacaktır. 20.4 Sınıf Öğretiminin Etkileri Önceki bölümde, öğrencilerin “yerleşik müfredat”larının öğretimden bazı açılardan bağımsız gözüktüğünü açıkladığından bahsedildi: benzer hatalar ve benzer sıralar hem doğal hem de öğretimdeki öğrencilerde gözlemlenmiştir. Bu keşif bazı araştırmacıların yerleşik müfredatın öğretimin etkilerini bastıracak derecede güçlü olabileceğini varsaymalarına yol açmıştır. Öğretim öğrenmeyi nasıl etkiler, aslında hiç etkiler mi, sorusunu gündeme getirmişlerdir (Long, 1983). Yetenekleri sadece sınıf öğretimnden gelen, belki sınırlı miktarda sınıf dışı pratikle bütünlenen, çoğu ikinci dil konuşurunun durumunda öğretimin öğrenme üzerinde etkileri olduğu açıktır. Sadece doğal maruz kalmayı tecrübe eden öğrencilerle hem maruz kalma hem de sınıf öğretimini tecrübe eden öğrencileri karşılaştıran araştırmalarda, sonuçlar (daha az inandırıcı olsa da) öğretimin öğrenmeyi geliştirdiğine de işaret eder. Ancak, konu tam olarak sınıf öğretimi öğrenme sürecini nasıl etkilerde kalır. Örneğin, öğrenmenin takip ettiği yolu etkiler mi? Eğer öğretmenler öğrencilerin dikkatin öğrendikleri dilin formlarına (örn, dilbilgisi ve ya kelime blgisine) verirse ne derece yardımcı olur, ya da ana odak her zaman anlamların iletişimi mi olmalıdır? Öğrenmeye en çok yardımcı gözüken bilinçli öğrenme stratejilerini tanımlayabilir miyiz? Burada bu bölümde tartışılmak üzere birkaç anahtar soru vardır. Öğretmen genelde öğrencilerden ders boyunca karmaşık yapıyı tekrar etmelerini ve çalışmalarını ister, ve bu kontrollü durumda, öğretmenin dürtüsüne cevap olarak yapıyı üretebilecek kadar olurlar. Yoğun model alıştırmaları bu usüle dayanır. Fakat, bu üretim genelde özgün öğrenmeden ziyade bilinçli güdümlemeden meydana gelir. Biz burada bu çeşit bir edimle değil, öğrenciler öğretim gerçekleştikten bir süre sonra da yapıyı hala eş zamanlı dil kullanımlarında kullanabilip kullanamadıkları ile ilgileneceğiz. 20.4.1 Öğrenmenin Rotası ve Sürati Birkaç araştırma öğretimin öğrenme süratini hızlandırdığına kanıt sağlamıştır. Bunlarda birinde (Doughty & Varela, 1998), öğrencilere edinmeye hazır olarak görüldükleri bir kademede sıfat cümlesi oluşturma öğretimi verildi. Kuralları,ü kuralları içeren girdiye maruz kalan fakat dersini görmemiş öğrencilerden daha hızlı edindiler. Başka bir çalışmada (Pienemann, 1989), İngilizce konuşan Almanca öğrencilerine Alman kelime dizim kuralları öğretildi. Tüm öğrenciler gelişimsel sıralamada araştırmacıların diğer öğrencilerde gözlemlediği 2. Kademedeydiler. Bazı 2. kademe öğrencilerine 3. kademeden ve diğerlerine 4. kademeden kurallar öğretildi. İlk grubun dersten istifade ederek hızla 3. kademeye geçtiği fakat diğerlerinin doğal bir kademeyi “atlayamadığı” bulundu: ya 2. kademede kaldılar ya da 3’e geçtiler. Bunlar ve benzer bulgular Pienemann’ın “öğrenebilirlik” ve “öğretebilirlik” hipotezine, buna göre öğretim (en azından dilin bazı alanlarında) öğrenmenin süratini artırabilir fakat bir doğal kademenin atlanmasına sebep olmaz, temel kanıttır. 20.4.2 Şekle Odaklanma Biraz önce bahsedilen çalışmalar, öğrenmenin şekle odaklanan yönergelerden (genellikle bilinçlendirme olarak adlandırılır) faydalanabileceğinin kanıtını zaten sağlar. Bir başka önemli kanıt, Kanada’daki Fransız yoğun pratik programlarından gelir. Bu programlarda öğrenciler orta derece Fransızcada “içerik” (yani dilsiz) konularının derslerine katılır. Bir dil öğrenme açısından bakıldığında, bu nedenle, açık bir talimat olmadan doğal bir ortamda öğrenirler. Bu programların çoğunlukla, hiçbir yanlışı düzeltme veya açık bir şekle odaklanma olmayan dil öğretiminin “ doğal yaklaşım”ı benimsemesine destek olarak görülmesi durumunda, öğrenciler Fransızcanın akıcılığından yüksek notlar alır. Ancak, daha yakın bir inceleme gösterdi ki, öğrenciler akıcı iletişimciler olarak bulunuyor olsa da, onların uzmanlaşmadığı Fransızca gramerinin bazı yönleri vardır (Harley & Swain, 1984). Bunun sebebi ise bu yönlerin sınıf ortamındaki (öğretmen dışında bütün katılımcılar ana dili İngilizce olan arkadaşlara sahiptir) iletişimde temel olmaması olabilir. Bir dizi deneysel çalışmalarda, gramer yönleri (örneğin geçmiş zamanın ve geçmiş zamanın hikâyesinin şartlı ve farklı kullanımları) performansları daha sonra hiçbir talimat almamış öğrencilerle kıyaslanan öğrenci gruplarına açıkça öğretilmiştir. Dilin biçimsel yönlerine açıkça odaklanmanın yararlı olması ve performansta kalıcı bir gelişim üretmesi çok güçlü bir kanıttır (Doughty & Williams, 1998; Spada, 1997). 20.4.3 Bilinçli Öğrenme Stratejileri Şimdiye kadar bu bölümde öğrenmenin öğretmen tarafından başlatılan bir eylem tarafından nasıl etkilenebileceğini gözden geçirdik. Keşfin başka bir çizgisi öğrenen tarafından başlatılan eyleme odaklanmıştır. Birçok araştırmacı, öğrenenlerin kendi öğrenmelerini, planlamak ve yürütmek için kullandıkları bilinçli stratejileri araştırmıştır. (O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990). 1970'lerin sözde "iyi bir dil öğrenen" çalışmaları (özellikle Naiman ve ark, 1995 [1978]) bazı başarılı dil öğrenenleri karakterize eden özellikleri inceleyerek, bu araştırma için temelleri attı. Bu öğrenciler aktif bir katılım için her şeyden önce stratejilere göre karakterize edilir: örneğin, onlar öğretmenlerinin ya da diğer öğrencilerin söylediklerini kendi kendilerine sessizce tekrar söylerler, öğretmenlerin diğer öğrencilere yönelttiği sorulara kendi cevaplarını düşünürler, çalıştıkları dillerin anlamlarına yakın bir alaka gösterirler ve okuma ve kişisel temas arama gibi dili sınıf dışında da kullanma fırsatları gözetirler. Daha sonra yapılan bir araştırma (McDonough, 1999da incelenen), başarılı öğrencilerin genellikle çok sayıda aktif öğrenme stratejileri kullandıklarını doğrulamıştır. Bu çalışma stratejileri 4 geniş kategoriye ayırmıştır: Üst bilişsel stratejiler (örneğin, kişinin öğrenme zamanı planlama), bilişsel stratejiler (örneğin, kelime ezberlemek için teknikler), duyuşsal stratejileri (örneğin, hayal kırıklığı ile baş etme yolları ve motivasyonu artırma) ve sosyal stratejiler (örneğin, çevresel bir katılımcı olarak bir gruba katılma ve anlıyormuş gibi davranma). Bu çalışmanın pratik bir amacı, daha başarılı bir öğrenmeye neden olan stratejileri daha az başarılı öğrencilere tanıtmak için daha detaylı bir şekilde tanımlamadır. Ancak, bir öğrenciye en uygun olan belli stratejilerin başka bir öğrenciye de en uygun olanlardan olmak zorunda olmadığı genellikle kabul edilir. 20.5 İkinci Dil Öğrenme Teorileri Şimdiye kadar, bu bölüm sunulan bazı açıklamalarla ikinci dil araştırmalarının bazı bulgularını sunmuştur. Bunlar esasen öğrencilerin yaptığı hata türleri ya da aktarım, işlemdeki kısıtlamalar, girdi öğelerinin sıklığı gibi kavramlar yoluyla gözlemlenen gelişimin doğal sıraları gibi öğrenim sürecinin belli yönlerini açıklama bakımından; “yerel” veya “alt-düzey” açıklamalar olmuştur. Bu bölümde daha yüksek bir seviyeye ulaşacağız ve ikinci dil öğrenmek için insan kapasitesi için önerilmiş olan bazı daha küresel açıklamalara bakacağız. Bu açıklamalar çeşitli biçimlerde “hipotezler”, “modeller” veya “teoriler” olarak adlandırılır ve kendi taraftarlarının onlar için iddia ettiği açıklayıcı gücün kapsamı ve derinliğine bağlıdır ama bu kurallar titizlikle ayrı tutulmayacaktır. İkinci dil öğrenme teorileri genel olarak iki kategoriye ayrılır: başlangıç noktalarını ikinci dil öğrenmenin altında yatan bilişsel süreçlerden alanlar ve öğrenme bağlamından başlayanlar. Tabii ki hiçbir bilişsel odaklı teori bilişsel süreçlerin aktivite olduğu bağlamı göz ardı edemez ve hiçbir bağlam odaklı teori de girdinin öğrenmeye dönüştüğü süreci göz ardı edemez. Bu vurgunun bir sorgusudur. Tam bir teori öğrenmenin hem bilişsel hem de bağlamsal temellerini tatmin edici bir şekilde iki faktör kümesini de uygun ağırlıklarda uzlaştırabilen ve aralarındaki ilişkiyi aydınlatabilen tek bir çerçeveye entegre eder. Böyle bir teori henüz mevcut değildir ve (ikinci dil öğrenmenin karmaşıklığı ve aldığı farklı formlar nazarında) ve hatta bunun istenen veya mümkün olup olmayacağı konusunda şüpheler vardır. Bu nedenle şu an bizim sahip olduğumuz kapsamlı teorilerden çok orta düzey teorilerdir. 20.5.1 Bilişsel Odaklı Teoriler Bu bölüm öncelikle, dil öğrenmenin özellikle bu amaç için olan doğuştan gelme mekanizmalar yoluyla meydana geldiği fikrini geliştiren birbiriyle ilgili üç hipoteze bakar. Sonra bilişsel öğrenme teorisinin daha geniş bir çerçevesinden diğer araştırmaların dil öğrenimini nasıl izah ettiklerini inceler. 20.5.1.1 Yaratıcı Yapı Hipotezi 1970’lerin başlarındaki araştırmaların çoğu, öğrencinin zihnindeki “yaratıcı yapı” sürecini kolaylaştıran “dil edinim aracı” fikri (anadil edinimi çalışması tarafından tetiklendi) tarafından yönlendirildi. İkincil dil öğrenimi tek çnemli engelin anadilin müdahalesi olan alışkanlık-üretme sürecidir gibi davranışçı fikirlere bir nebze tepki olarak, çoğu araştırmacı (örn, Dulay & Burt, 1973), ikinci dil öğrencilerinin de anadil öğrenenler gibi dili işlemede ve kendi içsel dilbilgilerini oluturmada doğuştan gelen mekanizmalarla donatıldıklarını göstermek için işe koyuldular. Bu çalışmanın birazı yukarıdaki 20.2 ve 20.3 bölümlerined açıklandı. Öğrencilerin oluşturduğu dilbilgisi genelde “aradil” (örn, kendi anadilinin devamı ile hedef dilin arasında bir yerde olan dil) (Selinker, 1972) ve ya “geçiş yeterliliği” (örn, hedef dil goğrultusunda geliştiği için geçiş durumunda olan bir yeterlilik) (Corder, 1967) olarak isimlendirilir. Ancak, bazı hedef olmayan özellikler öğrencini dilbilgisi içinde “fosilleştiği” için hedef dille genelde tıpatıp olmaz. Bu teoride (çeşitli şekillerde “yaratıcı yapı hipotezi ve ya “ aradil teorisi” olarak adlandırılan), genelde, girdi genel bilişsel mekanizmaların çalışması için yeterli kanıt içermediği için, doğuştan gelen bu mekanizmaların çoğunun genel bilişsel doğadan ziyade di öğrenimine özgü olduğu iddia edilir. Girdi temel olarak mekanizmaları aktif etmede “tetikleyici” olarak görev yapar. 20.5.1.2 Girdi Hipotezi Yaratıcı yapı hipotezi ile bütünleşen daha kapsamlı bir teori formülleştirme çabası da Krashen (1982) tarafından formülleştirilen (“gözlem modeli” olarak da adlandırılan) “girdi hipotezi”dir. Bu modelde en önemli ayrım “edinim” ve “öğrenme” arasındadır. “Edinim” yarıbilinçlidir ve öğrencinin doğuştan gelen mekanizmalarıyla doğal gelişim sıraları boyunca yönlendirilir. Anlaşılabilir bir girdiye maruz kalma sonucu oluşur, bilinçli bir kontrol ya da talimata ulaşılabilir değildir ve “duyuşsal filtre” (örn, endişe düzeyi) düşükken en iyi meydana gelir. Öğrenme bilinçlidir ve ders ya da hata düzeltmesi ile meydana gelir. “Edinilen” dil en önemlidir ve eş zamanlı iletişim için temel oluşturur. “Öğrenilen” dil sadece konuşamnın ya da yazının “gözlemci”si olarak yardımcı bir rol oynar ve edinilen sisteme asla geçemez. Bu modelin iddialarının çoğu kanıtlanamaz (örn, edinme ve öğrenmenin kesin ayrımı), fakat kendine birçok destekçi çekmiş ve çoğu tartışmaya ilham olmaya devam etmektedir (detaylı bir eleştiri için bkz, McLaughlin, 1987). 20.5.1.3 Evrensel Dilbilgisi Hipotezi Yaratıcı yapım süreci oluşturma olarak ele alınan dil edinim vasıtası büyükçe bir “kara kutu”dur. İçerdikleriden bazıları hakkında öğrenci hataları ve makalede önceden tartışılan gelişim sıraları – aktarım gibi mekanizmalar, çıkıntıya dikkat etme gibi prosedürler, öğrenebilirlikteki kısıtlamalar ve dahası- üzerinden varsayımda bulunulabilir. Bir diğer yaklaşım Noam Chomsky’nin düşünce okulu ile ilişkilendirilen evrensel gramer( Universal Grammmar – UG) dil bilimi teorisine dayalıdır. UG teorisi doğduğumuzda insan beynine zaten bağlı olan ve tüm dilleri yöneten bir takım ilkeleri iddia eder. Bu ilkelerin kendileri evrenseldir, fakat düzenlenmesi gereken belirli özelliklerinin şeklindeki değişikliğe izin verirler. Örneğin; her dilin, her bileşen yalnızca bir üst seviye yapısının kısmını oluşturmaz, aynı zamanda kendi morfeninin altında kendisinin iç yapısına sahip olması gibi hiyerarşik bir şekilde organize edildiğini belirleyen ‘yapı-bağımlılık’ ilkesi vardır. Bu yüzden, bir ifade cümlenin yapısıdır, ama aynı zamanda kendisi bir ana element ve yardımcı elementlere sahiptir. Yapı-bağımlılık ilkesinin bir ifadedeki ana elementin diğer elementlerden önce mi sonra mı geleceğini belirleyen bir baş parametresi vardır. Bazı dillerde (örn; ingilizce) bu baş parametre önce gelir, diğerlerinde ise sonda gelir(örn; japonca). Çocuk öğrenicinin görevi karşılaştığı belirli dil için bu parametrenin nasıl yerleştirilmesi gerektiğini bulmaktır. Yerleştirildiği zaman baş parametrenin etkilediği dilin bütün kısımları ile ilgili olan bilgiye sahip olur. Bu ilke ve parametreler bu yüzden nasıl sadece önceden var olan bilgiden öğrenilebileceğinden çok daha fazla öğrenilebilindiğini açıklar. Ayrıca bunlar “ the second time round” mevcutsa, ikinci dil öğrenicisi için de bu durumu açıklayabilir. Gerçekten hala mevcut olup olmadığı ikinci dil öğrenenin girdiden (önceden var olan bilgiden) direkt olarak alınabilen bilgiyi elde edip edemeyeceği(çünkü pozitif kanıtın yanısıra negatifi de gerektirecektir.) ve dilin bir boyutunu öğrenmenin bazı zamanlar aynı ilkeyle ve parametre ile ilgili olan diğer boyutlarının bilgisini sağlayıp sağlamadığı gibi meseleleri içeren sıklıkla yüksek bir şekilde tekniki ve canlı bir tartışma alanıdır (Towell&Hawkins,1994, ikinci dil edinimine detaylı bir uygulama sunar). 20.5.1.4 Bilişsel Beceri-öğrenme Modeli Bu kısımda şimdiye kadar tanımlanan bilişsel uyumlu yaklaşımlar dil öğrenimini birinci olsun iknci olsun kendisine özgü açıklamaları gerektiren eşsiz bir öğrenme şekli olarak ele alırlar. Bir çok araştırmacı bu görüşü kabul etmez: onlar bilişsel psikolojinin genel ilkelerinin ikinci dil öğrenimini açıklamak için yeterli olduğunu söylerler.(Johnson,1996). Dil ile iletişim içinde diğer becerilerle beraber performansı bilişsel planların hiyerarşisine dayalı komplex bir beceri olarak ele alınır. Örneğin; yarın arkadaşından arabasını ödünç almak isteyen bir kişiyi düşünelim. Hiyerarşinin en yüksek seviyesinde, o genel, tafsilli bir strateji seçmeye ihtiyacı var. (Örn; direk mi rica edeceğim?, arkadaşının herhangi bir yere kendi başına gdip gitmeyeceğini sorarak zemin hazırlayıp da mı rica edeceğim? İlk stratejiye karar verirse, herhangi bir ricayı oluşturmanın bir çok mümkün yolundan birini seçmek zorunda ( ilişkilerinin doğasına, ve ricanın ne oranda rahatsızlığa sebep olacağı gibi faktörlere bağlı.). Ricayı oluşturma gramatik bir plan ve bu plan içindeki isim grupları ve fiil grupları gibi ayrı bileşenleri seçmeyi gerektirir. Bunlar, uygun motor becerileri ile karşılığında farkedilen heceleme planları gerektiren belirli sözcüksel yapılarla doldurulmak zorundadır. Becerili performansta, daha aşağı seviyede olanlar şuursuz olarak farkedilirken(otomatik işlem), sadee yüksek seviyede olanlar şuurlu bir dikkati gerektirir( Kontrollü işlem). İnsan dikkat kapasitesi sınırlı olduğu için, akıcı performans, yeterli dikkat yüksek seviyeli kararlara verilebilsin diye otomatik olarak işlenebilen düşük seviyeli planların kurulmasına bağlıdır. (örn; iletişimsel niyet ve anlam.). Ama öğrenmenin ilk aşamalarında şuurlu dikkat hataları içeren ve akıcı olmayan performansa götüren sözcük seçimi ve gramatik yapılandırma gibi düşük seviye planlarına bile adanmak zorundadır. Öğrenme, yüksek seviyedeki kararlara karşılık olarak açıklanabilsin diye bu düşük seviyeli planların otomatik işlemin gölgesi altına doğru akışını içerir. Yaratıcı yapım modeli ( girdi hipotezi ve UG hipotezi birlikte) dil öğrenmeyi çevreden girdi tarafından oluşturulan içsel mekanizmaların soonucu olarak doğal sıralamalarda ilerleme olarak görür. Tanımlanan bilişsel öğrenme modeli ikinci dil öğrenimini birinin içinde üretici performansın daha açık bir rolü olan ve biride kontrol etmek için daha uygun olan daha az özellleştirilmiş bir işlem olarak görür. İki modelde farklı insanların öğrenme tecrübelerinin önemli yönlerini yakalamış gibi görünüyor ve dilin kişinin iletişim becerilerindegirebileceği alternatif rotaları temsil edebilir. Bazı farklı durumlarda bir tür öğrenme baskın olabilir, (Örn; doğal öğrenme çevrelerinde yaratıcı yapım modeli, bilgilendirmede bilişsel beceri öğrenme) fakat diğerleri hariç tutulmayacaktır. Örneğin, bir çok okulda ilk öncelik doğal öğrenme mekanizmalarını aktifleştirecek iletişimsel aktivitedeki çekici öğrencilere verilir. 20.5.2 Bağlam Merkezli Teoriler Bu bölümde şimdiye kadar açıklanan teoriler arasında, dışsal bağlam ihtiyaç duyulan bir rolü gerçekleştirir fakat odak sağladığı bilgiyi işleyen içsel mekanizmalar üzerindedir. Bu kısım, dikkati bağlamın kendisi üzerine ve öğrenme sürecini kolaylaştıran yollara kaydıran teori ve hipotezlere göz atacaktır. 20.5.2.1 Etkileşim Hipotezi “Etkileşim hipotezi” yukarıda tartışılan girdi hipotezinin bir gelişimidir (Long, 1985). Öğrenmenin önkoşulu hala anlaşılabilir girdi olarak görülür, fakat şimdi dikkat anlaşılabilir girdiyi kullanıma hazır hale getiren koşullara çekilir. Hipotez bunun sosyal etkileşim durumlarında en muhtemel olduğunu öne sürer. Bunlar anlam söyleşmesi, durulaştırma talepleri ve kavrama kontrollerine fırsatlar sağlar. Sonuç olarak, girdinin bireysel öğrencinin şu anki yeterlilik seviyesine uydurulması ve bu sayede öğrenmeye uygun bir “alım” olması daha muhtemeldir. Araştırmacılar, söyleşmedeki artan fırsatların aslında artan bir kavramaya yol açmasının muhtemel olduğunu göstermişlerdir. Ayrıca anlam söyleşimine yol açması en muhtemel olan sınıf etkileşim görev çeşitlerini (örn, iki öğrencinin de bilgisinin olduğu ve bir karar ya da sorunun çözümüne ulaşmaları gereken ikili-çalışma görevi) de incelemişlerdir. Ancak, söyleşimdeki artan imkanlar ve öğrenmedeki gelişme arasında varsayılan rastlantısal bağ henüz deneysel olarak açıklanmamıştır. 20.5.2.2 Çıktı Hipotezi Doğal ikinci dil öğrenenler genelde dinleyip cevap verdikleri fakat aslında kendileri bir dil üretmedikleri bir “sessiz döönem” tecrübe ederler. Yine de kendilerine sonraki üretimlerde temel olarak hizmet edecek bir dil bilgisi geliştirirler. Önceden açıklanan girdi hipotezinde bu, edinimin bir sonraki doğal gelişim kademesinden yapılar içeren “anlaşılabilir girdi”lerin işlenmesiyle oluştuğu iddiasına yol açar. Dil üretimi (sınıftaki sözlü ve yazılı pratik dahil) öğrenciler hazır olduklarını hissettiklerinde öğrenme için gerekli değildir ve doğal olarak gelişmeye bırakılabilir. “Çıktı hipotezi” ( kısmen, büyük çapta girdinin hala dilbilgisinin bütün yönlerinde tamlığa yol açmadığı önce de bahsedilen Fransız yoğun pratik sınıflarına dayanarak) girdinin yeterli olmadığı ve çıktının da edinimde önemli rol oynadığını savunur (Swain, 1995). Yazma ve konuşma ihtiyacı öğrencileri dilbilgisinin sadece kavrama amaçları için ihtiyaç duymayacakları yönlerine dikkat vermeye iter ve bu sayede bilgilerindeki boşlukları fark etmelerini sağlar. Dilbilgisi sisteminin nasıl çalıştığı konusunda hipotezler üretme ikanları sağlar ve (anlamlar müzakere edildiğinde) bu hipotezlerin doğru olup olmadığı konusunda dönüt alırlar. Bu onları diğerleriyle dili tartışmaya ve bu sayede dili anlama çabalarında birbirlerine “öğrenmede yardım”(scaffolding) etmeye yönlendirirler (bkz. bölüm 20.5.2.3). 20.5.2.3 Scaffolding Hipotezi Etkileşim hipotezinde, sosyal etkileşim aracı bir rol oynar: karşılığında edinimi tetikleyen girdinin tedarikini kolaylaştırır. Burada “scaffolding hipotezi” dediğimizde ise, sosyal etkileşim öğrenmenin meydana geldiği önemli vasıta sağlar. Hipotez, Vygotsky’nin 1930’lardaki çalışmalarına dayanır ve sosyal etkileşimin tüm öğrenme için en önemli dürtü olduğunu savunur. İki merkez kavram “scaffolding” ve “yakınsal gelişim alanı”dır. “Scaffolding” diğerlerinin de desteğiyle öğrencilerin bağımsız olarak ulaşamayacakları başarı seviyelerine erişebileceklerine işaret eder. Bu destek genelde bir uzmandan (örn, bir öğretmenden) gelir fakat öğrenciler birbirlerine kendileri de sağlayabilir. “yakınsal gelişim alanı” öğrencinin bağımsız olarak elde edemeyaceği fakat scaffolding yardımıyla başarma kapasitesine sahip olduğu performans alanıdır. Beklenti şimdi scaffoldingle mümkün olanın ilerde o olmadan da mümklün olmasıdır. Araştırmacılar, etkileşim boyunca birbirine yardım eden öğrencilerin birlikte hiçbirinin tek başına üretemeyecekleri bir dil ürettiklerini ortaya koymuşlardır. Ayrıca scaffolding yardımıyla öğrencilerin bir durumda ürettikleri dil unsurlarının nasıl hemen ardından bağımsız söylemlerle bütünleştirildiğini de göstermişlerdir. 20.5.2.4 Kültürlenme Modeli ve Sosyal Kimlik Teorisi Etkileşim hipotezi ve scaffolding hipotezi ikis de sosyal etkileşimin gerçekleştiği o anki bağlama odaklanır. Burada, bakış açısını daha geniş bir sosyopolitik öğrenme bağlamına genişleten iki teorinin kısa bir bahsi yapılacaktır. İkisi de temelde göçmenlerin yeni ülkelerindeki tecrübeleriyle ilgilenir. John Schumann (1978)’le ilişkili olan “kültürlenme modeli”ne göre, dil öğrenimi bir kültürlenme süreci içerir ve bu yüzden öğrencilerin kendileri ve hedef dilin konuşurları arasındaki algıladıkları sosyal ve psikolojik mesafenin derecesine büyük oranda bağlıdır. Bu mesafe, mesela öğrencinin kendi ülkesi hedef dilin toplumuyla sosyal tesisler paylaştığı ve düzenli temasları olduğunda daha küçüktür (ve öğrenme şartları bununla paralel olarak daha elverişlidir). “Sosyal kimlik modeli” (Norton, 2000) dil ve kimliği bağlayan karşılıklı etkilere dayanır: dil kimliğin inşa edildiği ve bir yoldur ve kimlik dili kullandığımız usülleri etkiler. Bu kimlik canlı olarak görülmüştür ve bir insan kimliğini yeni toplumla pekiştirdikçe, bu yüzden dili konuşma ve öğrenme yeteneği artar. Bu son iki modelle, bu sayıdaki 22. bölümün konusu olan daha geniş sosyal etkenlerin öğrenme üzerindeki etkisini de göz önünde bulundurmaya başladık. 20.6 Sonuç Bu makalede açıklanan ikinci dil öğreniminin çeşitli süreç ve unsurları 20.1. figürde özetlenmiştir. Bu çizelge bize 1. seviyede, ikincil dil öğreniminin çoğunun ( özellikle ikinci dil ortamında) kültürlenme ve kimlik oluşturmanın bir yönü olduğu daha geniş sosyal ve sosyopolitik bağlamda gerçekleştiğini hatırlatır. Tüm ikinci dil öğrenimi (bazı kendi kendine öğretim formları hariç) çeşitli derecelerde sosyal etkileşim ve öğretim içeren anlık bağlamda gerçekleşir (2. seviye). Bunlar “çıktı”nın eş zamanlı dil kullanımı ve kontrollü pratiği kapsadığı çizelgenin 3. seviyesinde bahsedilenleri de içeren öğrenme için dürtü sağlar. Bu dürtüler yarıbilinçli olarak ya da bilinçli bir şekilde bazıları dil öğrenimine özgü olan diğerleri bizim genel bilişsel donanımımızın bir parçası olan içsel mekanizmalar tarafından işlenir. İlki bi nebze önceden belirlenmiş olan gelişimsel sıraları sağlar, diğeri kontrollü planların kendiliğinden ve akıcı olmasını mümkün kılar. İki öğrenme çeşidi de öğrencinin ikinci dil iletişimi için kullanabileceği daha da büyük bir yarıbilinçli ve bilinçli unsurlar deposu geliştirmesine hizmet eder. Gerçekte 20.1 figüründeki çeşitli kavramların hepsinin kesi açık olmadığı vurgulanmalıdır. Çoğu muhtemelen, bütünün iki uç noktası olarak daha iyi anlaşılacaktır (mesela, yarıbilinçlilik ve bilinçlilik, çünkü çok çeşitli derecelerde bilinç olabilir) ve diğerleri gerçek durumlarla karıştırılacaktır (örn, öğretim belirli çeşitlerde sosyal etkileşim içerir). Çizelge bu yüzden sosyal, bilişsel ve psikolinguistik gerçekliğin gerçek detaylarını modelleştirme girişiminden ziyade daha çok ikinci dil öğrenimindeki anahtar unsur ve süreçlerin basitleştirilmiş bir özeti olarak görülmelidir.

Years of experience: 14. Registered at ProZ.com: Sep 2011.

N/A

Microsoft Word, Powerpoint

Bio

No content specified

Keywords: Turkish English translator, English Turkish translator, translator for educational and linguistic subjects

Profile last updated
Sep 7, 2011

More translators and interpreters: Turkish to English - English to Turkish More language pairs

Your current localization setting

Select a language

You have native languages that can be verified

Your current localization setting

Select a language