This site uses cookies.
Some of these cookies are essential to the operation of the site,
while others help to improve your experience by providing insights into how the site is being used.
For more information, please see the ProZ.com privacy policy.
This person has a SecurePRO™ card. Because this person is not a ProZ.com Plus subscriber, to view his or her SecurePRO™ card you must be a ProZ.com Business member or Plus subscriber.
Affiliations
This person is not affiliated with any business or Blue Board record at ProZ.com.
English to Persian (Farsi): The blossoming of creativity in education in Asia: Changing views and challenging practices Detailed field: Psychology
Source text - English The blossoming of creativity in education in Asia: Changing views and
challenging practices
Anna N.N. Hui∗, Tom C.M. Yuen
Department of Applied Social Studies, City University of Hong Kong, Tat Chee Avenue, Kowloon, HKSAR, China
a r t i c l e i n f o
Keywords:
Creativity in education
Asian societies
1. Introduction
The four articles in this special issue of Thinking Skills and Creativity offer an indigenous Asian perspective of creativity
in education in three Asian societies: China, Hong Kong and Taiwan. Various stakeholders at different levels of
education have contributed to the quest for an Asian perspective on creativity in education. These stakeholders range
from young learners in China (as in the work of Chen & Zhou), to primary school students in Taiwan (as in the work
of Lin) and Hong Kong (as in the paper of Lau and Cheung), to primary school teachers in Hong Kong (as in Cheng’s
study). These four articles also examine creativity in the context of literacy in language development, drama in arts education,
and creativity education training in elementary science, as well as divergent thinking as a significant component
in creativity assessment. They have documented how creativity in education has progressed as teachers and learners
have been challenged with new approaches to teaching and learning and with new ways of assessing creative learning.
Starting in preschool and kindergarten, Asian children often find themselves in a learning environment of scripted teaching,
computerized learning and standardized assessment. This “quality education” arguably strips children of their innate
confidence in directing their own growth and eventually wears them out. As the implementation of educational reform
starts in Asia, educators have begun to experience the tension and dilemmas caused by changes in their personal and cultural
views of teaching and learning. Confucian “maxims of modesty” are still dominant in Asian culture, particularly in the
Chinese tradition. The general rule is for children not to show off, no matter how much one knows. Creativity is implicitly
discouraged because children are under pressure to conform to prescribed standards, thus posing a challenge for teachers
to introduce new creative practices in education.
2. Changing views on emergent writing and challenging practices to allow for creativity
Chen and Zhou have raised some intriguing points about young children’s literacy development and creative writing
strategies. Their study on emergent writing in young Chinese learners provides evidence of creativity in children’s doodles,
and stories similar to those of young children in western cultures as investigated by Baghban (2007), Clay (2001), Oken-Wright (1998) and Vygotsky (1978). They argue that drawing could be a concomitant operational variable in studies looking
into literacy and creativity. Children use drawing as a creative expression to communicate with others (Lowenfeld and
Brittain, 1987). Drawing promotes the first writing which eventually becomes the first reading materials authored by children
themselves (Baghban, 2007). Drawing also serves as an important and appropriatewayfor children to organize their ideas and
expression through story writing. Children learning Chinese also transition from pure pictographic to ideographic writing,
in particular in the Chinese writing system, which is based on a character system. Allowing and encouraging young children
to use multiple ways to express themselves in drawing and writing is one of the strategies in teaching for creativity. The
challenge for preschool educators lies in changing their view on children’s drawing and adopting a broader connotation to
literacy and creativity development. Research data on the impact of children’s use of drawing could be collected to further
persuade Asian educators to develop creativity education.
3. Changing views on playful engagement and challenging practices for creativity as procedural knowledge
Playful engagement is experienced by Grade 6 students in Lin’s study on Taiwan. Among the three Asian societies represented
in these articles, Taiwan has the most distinctive and comprehensive policy on creativity education (Chien & Hui,
2010). Programs and activities fostering creativity in students are mandated with public funding in Taiwan’s official white
paper on Creative Education: Establishing a Republic of Creativity for Taiwan (Ministry of Education, R.O.C., 2003). Drama education
can achieve both goals of teaching creatively and teaching for creativity. In some primary schools, such as the two
participatory schools in Lin’s study, a formal drama curriculum was implemented in a 10-week format to a group of Grade
6 students. Participants responded positively to the curriculum by actively engaging with the drama process. In addition to
adopting a deeper learning approach, they reported experiencing playfulness, personal development and encouragement
of self-expression and coconstruction of their own ideas into the drama.
While primary school students in Lin’s study enjoyed the playfulness in the drama lessons, the drama was only regarded
as a relaxing game. It was not able to constitute a formal and “serious” learning process that would enable students to
gain “real knowledge to pass examinations” as described by Lin. Similarly, Cheng suggested that one of the dilemmas
in the science curriculum originated from the discrepancies between knowledge-centred and creativity-centred learning.
Knowledge and creativity are often regarded as mutually exclusive, with discrepancies between traditional teaching and
teaching for creativity often raised in Asian studies.
However, some scholars argue that knowledge and creativity are complementary, as in Amabile’s (1996) componential
theory of creativity and in Sternberg and Lubart (1999) confluence theory. The knowledge domain provided “a knowledge
context within which to be creative” and recognized creativity as offering opportunities “to shape new knowledge” (Craft,
2005; p. 28). The intertwining of knowledge and creativity is indispensable in teaching for creativity. Knowledge is defined
broadly to include “knowing what” (conceptual/declarative knowledge) and “knowing how” (procedural knowledge) (Craft,
2005). Knowledge in the modern era refers to both declarative and procedural knowledge. Procedural knowledge is normally
acquired through experiential learning. A changing view of how teacher perceive knowledge and transference of knowledge
in education is a prerequisite for effective teaching for creativity. This changing view has posed challenges to educators all
over the world, not only in Asian societies but also in western cultures.
Educators face challenges in creativity education across different dimensions. Cheng investigated the applicability of
creativity education in Hong Kong primary school settings and concluded that lack of teaching time and low student performance
are the most frustrating factors for teachers who teach problem-solving skills. Most teachers expressed a sense of
helplessness when it came to adopting a creativity education philosophy at school. Some teachers tried to introduce creative
warm-up exercises in class, only to report that their students “wasted a lot of time laughing.” Teachers should ensure that
their pedagogical methods embrace the procedural knowledge of what they need to do to facilitate learning, rather than
simply covering the declarative knowledge that they want the students to acquire. All children should experience fun on a
daily basis, and this should be the goal of all teachers who interact with children. Children are deprived of joy when they
complete tasks without deriving much meaning from them. Landreth (2002) holds that children can discover and test their
inner resources when they experience calmness and patience. A playful learning environment was found to be an effective
way to enhance creativity and imagination among primary school children in a recent study in Finland that integrated game
cocreation and games in computer-aided learning (Kangas, 2010). Understanding students as creative individuals is also a
prerequisite for creative teaching (Craft, Cremin, Burnard, & Chappell, 2007).
Cheng further discussed additional tensions and dilemmas for teachers. We would like to emphasize that the foundation
of teaching for creativity requires faith in the positive nature of children and allowing their unique impulses to unfold. A
student’s learning and growth do not derive from a static source but are determined largely by an experiential process and
continuous self-discovery. Teachers are encouraged to infuse creative elements into their teaching in a progressive manner
that takes into account the cultural constraints experienced by the learners.
Like Asian scholars, western educators have experienced obstacles in promoting teaching for creativity. Kazerounian and
Foley (2007) conducted a survey study of 400 university students and 75 instructors in an American university to validate
the hypothesis that creativity was valued less in engineering education than in the sciences and humanities at the tertiary
level. Only the humanities students thought that their instructors valued creativity. The engineering students felt that their
instructors did not value creativity, while the science students were ambivalent. The value placed on creativity and the
practice of teaching for creativity are indeed choices made by professional educators in their pedagogy and philosophyof education. This is a challenge for both eastern and western educators. Different cultures may place different values on
teaching for creativity on the basis of what they deem important.
4. Challenge for multiple creativity assessments
Lau and Cheung’s study on the comparability of the electronic and paper-and-pencil versions of the Wallach-Kogan
Creativity Tests (WKCT) suggests a potential response to Cheng’s call for an introduction of a “formal assessment to some
creative learning which is simple and easy to assess.” The challenge is intensified under the global revolution for quality
education that emphasizes both student achievements in standardized tests and creative achievements (Burnard & White,
2008). A significant feature of global education reform lies in the accountability and institution of mechanisms for continuous
improvement in the standards of quality education that are usually assessed by objective instruments, such as standardized
tests and examinations (Burnard&White, 2008; Stigler&Hiebert, 1997). Most of the well-established creativity assessments,
such as the WKCT and Torrance Tests for Creative Thinking, are designed to assess divergent thinking abilities which was
conceptualised by Guilford (1950) as a structure of the intellect. Divergent thinking is defined by Runco (1999) as cognitive
processes that lead in multiple directions and produce various responses to open-ended questions or problems. However,
educators tend to refrain from using these tests due to the lack of evidence of the predictive validity of these standardized
assessments and creative achievements in real life (Kaufman, Plucker, & Baer, 2008). The psychometric properties of these
assessments are, nonetheless, verified objectively in terms of reliability within the instrument and the discriminant validity
between the constructs of creativity and intelligence. One possible explanation for the lack of predictive validity suggested
by Baer (1998) and Plucker and Renzulli (1999) is caused by the domain-specific nature of creative achievement in adulthood
and the universal domain of creativity that can be measured in divergent thinking tasks.
In a study of Japanese and American science classrooms conducted by Stigler and Hiebert (1997), problem-solving
approaches were found to be employed by Japanese teachers. It is inadequate to focus on problem-solving abilities if only
divergent thinking tests are used; this may also explain why science teachers in Cheng’s study reported great difficulties in
making assessment criteria clear for students, and making the assessment results understandable and plausible for parents
was another challenge, even when the consensual assessment technique (CAT; Amabile, 1996), which has strong construct
validity, was used. CAT uses experts to judge creative products to measure creativity mostly in language, art, mathematics
and music (Kaufman, Lee, Baer, & Lee, 2007). Whether this methodology would provide the same strong evidence across
other domains of knowledge awaits further research (Kaufman et al., 2008). Creativity involves not only divergent thinking
but also other thinking types, such as convergent thinking used in creative problem solving (Treffinger, 2003). It seems
an impossible task to find one single assessment tool that can be used to measure both general and specific domains of
creativity.
Because of the multifaceted and domain-specific nature of creativity, Sternberg (2008) employed multiple assessments
of creativity, augmented with high-stake standardized achievement tests (SAT scores), to predict college performance (GPA).
The creative assessments were diversified, including the Sternberg Triarchic Abilities Test (Sternberg, Ferrari, Clickenbeard,
& Grigorenko, 1996) and creativity performance tasks (providing captions for cartoons and writing and telling stories).
Creativity was found to be more reliable than the SAT in predicting GPA. Studies in the predictive validity of multiple
assessments should be designed to provide evidence to support effective practice to enhance creativity in students, such as
problem-solving learning in science.
5. Conclusion
Creativity education has been introduced in Asian classroom curricula because educators believe it is beneficial to learners
and can be developed across various domains of knowledge. Chen and Zhou’s work on young children learning writing
through drawing and Lin’s work on primary school children learning creative drama are good examples of how creativity
can be observed and incorporated into everyday teaching. Further studies on the benefits of creativity and literacy can be
conducted to provide evidence for the learning effectiveness of creativity education. Cheng’s comprehensive investigation
of the tensions and dilemmas experienced by primary school teachers calls for a change in views and a challenge to existing
practices in school settings. Lau and Cheung’s work on an electronic version of a creativity battery of instruments opens up
a new area of assessment for teachers to consider. Whether to use a single or multiple assessment tools remains an important
question with regard to measuring the learning outcomes of creativity education. While the blossoming of creativity
education in Asian societies poses challenges for teachers, it also provides them with an opportunity to rethink their views
on creativity and knowledge and replace existing practices with innovative strategies.
Translation - Persian (Farsi)
شکوفایی خلاقیت در آموزش آسیا : تغییر دادن دیدگاهها و روشهای چالش برانگیز
1.مقدمه
چهار مقاله موجود در این شماره ویژه مهارتهای فکری و خلاقیت ، یک دیدگاه بومی آسیایی در مورد خلاقیت آموزشی ارائه می دهند که به سه جامعه آسیایی ارتباط دارد :چین ، هنگ کنگ و تایوان . سهامداران مختلف در سطوح متفاوت آموزشی به جستجوی یک دیدگاه آسیایی در مورد خلاقیت آموزشی کمک کرده اند . این سهامداران از یادگیرندگان جوان در چین ( مثلاً در مطالعه جن و ژو ) ، تا دانش آموزان ابتدایی در تایوان ( مثلاً در مطالعه لین ) و هنگ کنگ ( مثلاً در مطالعه لاو وچوونگ ) تا معلمان ابتدایی در هنگ کنگ ( مثلاً در پژوهش چوونگ ) متغیر هستند . همچنین این چهار مقاله خلاقیت را از ابعاد ذیل بررسی می کنند : حیطه سواد مربوط به توسعه زبان ، تئاتر در آموزش هنرها و تعلیم دادن آموزش خلاقیت در علوم ابتدایی و همچنین تفکر واگرا به منزله یک بخش مهم در ارزیابی خلاقیت . آنها با شواهد ثابت کرده اند که چطور خلاقیت آموزشی پیشرفت کرده است در حین اینکه مهارتها و تواناییهای معلمان و یادگیرندگان ار طریق دیدگاههای جدید آموزشی و یادگیری و با روشهای جدید ارزیابی یادگیری خلاقانه به بوته آزمایش گذاشته شده است .
کودکان آسیایی اغلب خودشان را در یک محیط یادگیری می یابند که در آن تدریس کتبی ، یادگیری کامپیوتری شده و ارزیابی استاندارد شده وجود دارد و از پیش دبستانی و کودکستان شروع می شود . این آموزش کیفی به احتمال قوی ، بچه ها را از اعتماد درونی شان نسبت به جهت دهی به رشد خودشان نهی می کند و در نهایت آنها را بسیار خسته می کند . در حین اینکه اجرای اطلاحات آموزشی در آسیا شروع می شود تجربه کردن چالش و مشکلات ایجاد شده به وسیله تغییرات مربوط به دیدگاههای شخصی و فرهنگی درباره آموزش و یادگیری توسط مدرسان شروع شده است . " نهایت تواضع " کنفوسیوسی ، هنوز در فرهنگ آسیایی و به ویژه در سنن چینی رایج و غالب است . قانون کلی برای بچه ها این است که خود نمایی نکنند و اینکه یک نفر چقدر می داند مهم نیست . خلاقیت بطور ضمنی بازداشته می شود زیرا بچه ها زیرفشار هستند تا از استانداردهای تعیین شده تبعیت کنند و بنابراین یک چالش را به معلمان در زمینه ارائه و معرفی روش های خلاقانه جدید در آموزش تحمیل می کند .
2. تغییر دیدگاهها در زمینه نوشتار نوخاسته و روشهای چالش برانگیز برای فراهم آوردن امکان خلاقیت
چن و ژو برخی نکات جالب درباره رشد سواد نوجوانان و استراتژیهای نوشتاری خلاقانه مطرح کرده اند . مطالعه آنها در مورد نوشتار نوخاسته جوانان چینی ، مشاهداتی را در زمینه خلاقیت موجود در خط خطی کردنها و داستانهای بچه ها فراهم می کند که با موارد مربوط به بچه های جوان در فرهنگهای مشابه است همانطور که توسط باگ بان (2007) ، کلی (2001) اوکن رایت (1998) و ویگوتسکی (1978) بررسی شده است .(ص 155) آنها استدلال می کنند که طراحی می تواند متغیر عملیاتی ملازم در مطالعاتی باشد که در حال بررسی سواد و خلاقیت هستند . کودکان از طراحی به منزله یک اظهار خلاقانه در راستای تعامل با دیگران استفاده می کنند ( لودن فلدو بریتین 1987) . طراحی ، نوشتار اولیه را ارتقاء می دهد و در نهایت به مطالب خواندنی اولیه تبدیل می شود که توسط خود بچه ها در راستای نظم بخشیدن به ایده ها و بیان خود عمل می کند که از طریق نوشتن داستان است . بچه هایی که در حال یادگیری چینی هستند همچنین از نوشتار تصویری محض به علامت نویسی منتقل می شوند مخصوصاً در سیستم نوشتار چینی که مبتنی بر یک سیستم حروفی است . فراهم آوردن امکان و تشویق کودکان جوان برای استفاده از روشهای چندگانه در راستای بیان ایده های خود در زمینه طراحی و نوشتار ، یکی از استراتژیهای آموزش خلاقیت است . چالش ] پیش روی [ مدرسان پیش دبستانی ، به تغییر دیدگاهشان در زمینه طراحی بچه ها و اتخاذ یک اشاره ضمنی گسترده تر نسبت به سواد و رشد خلاقیت مربوط می شود . اطلاعات پژوهشی در زمینه تأثیر استفاده کودکان از طراحی می تواند گردآوری شود تا در راستای بیشتر متقاعد کردن مدرسان آسیایی برای ارتقاء آموزش خلاقیت بکاربرده شود .
3. دیدگاههای در حال تغییر در زمینه مشارکت شوخی آمیز و روشهای چالش برانگیز برای خلاقیت در نقش آگاهی شیوه ای
مشارکت شوخی آمیز ، توسط دانش آموزان کلاس ششمی ،در مطالعه لین در تایوان تجربه می شود . در میان سه جامعه آسیایی که در این مقاله ها ارائه شده اند ، تایوان مجزاترین و جامع ترین خط مشی را در مورد آموزش خلاقیت دارد ( چی ین و هوی 2010) . برنامه ها و فعالیت های ارتقاء دهنده خلاقیت ، از طریق تأمین بودجه دولتی در گزارش رسمی دولت تایوان با عنوان آموزش خلاقانه : ایجاد یک جمهوری خلاقیتی برای تایوان ( وزارت آموزش و پرورش 2003 R.O.C ) الزامی شده است .
آموزش تئاتری می تواند اهداف مربوط به آموزش خلاقانه و آموزش برای خلاقیت ( هر دو )را محقق سازد . در برخی مدارس ابتدایی ( نظیر مدارس شرکت کننده در مطالعه لین )یک برنامه درسی تئاتر رسمی در یک قالب 10 هفته ای برای یک گروه از دانش آموزان کلاس ششمی اجرا شد . شرکت کنندگان با مشارکت فعالانه در فرآیند تئاتر ، به برنامه درسی واکنش مثبت نشان دادند . آنها علاوه بر اتخاذ یک دیدگاه یادگیری عمیق تر ، گزارش کردند که شوخی آمیزی ، رشد فردی و تشویق به بیان حال و ساختن ایده های خود به صورت تئاتر را تجربه کردند.
در حالیکه دانش آموزان ابتدایی در مطالعه لین ، از شوخی آمیزی در دروس تئاتر لذت بردند تئاتر تنها یک بازی آرامش دهنده و مفرح تلقی می شد . این ، قادر نبود تا یک فرآیند یادگیری رسمی و " جدی " را تشکیل دهدکه به دانش آموزان این توانایی را بدهد تا ( همانطور که توسط لین تشریح شده است ) یک آگاهی واقعی برای قبول شدن در امتحانات کسب کنند . به همین ترتیب ، چنگ پیشنهاد کرد که یکی از تنگناها در برنامه درسی علوم ، از تفاوتهای میان یادگیری مبتنی بر آگاهی و مبتنی بر خلاقیت نشأت می گیرد . آگاهی و خلاقیت ، اغلب بطور متقابلی منحصربفرد تلقی می شوند همراه با تفاوتهایی میان تدریس سنتی و تدریس خلاقیت که اغلب در مطالعات آسیایی مطرح شده است .
با این وجود برخی دانشمندان استدلال می کنند که آگاهی و خلاقیت ، مکمل هستند ( همانطور که در مورد نظریه مولفه ای آمبایل (1996) درباره خلاقیت و نظریه تلاقی استرنبرگ و لوبارت (1999) صدق می کند ) . حوزه آگاهی ، یک " مضمون آگاهی برای خلاق بودن در آن " فراهم کرده است و خلاقیت را به منزله ارائه کننده فرصتهایی " برای شکل دادن به آگاهی جدید " تشخیص داده است ( کرافت 2005 ؛ ص 28) . تعامل آگاهی و خلاقیت در آموزش خلاقیت ، تفکیک ناپذیر است . آگاهی ، عموماً در برگیرنده " دانستن چه چیز " ( آگاهی مفهومی / اخباری ) و " دانستن به چه نحو " ( آگاهی شیوه ای ) تعریف می شود . ( کرافت 2005) . آگاهی در دوران مدرن به آگاهی اخباری و شیوه ای ( هر دو ) اطلاق می شود . آگاهی شیوه ای بطور معمول از طریق یادگیری تجربی کسب می شود . دیدگاه در حال تغییر برای نحوه ادراک معلم از آگاهی و انتقال آگاهی در آموزش ، یک پیش شرط برای تدریس کارآمد خلاقیت است . این دیدگاه در حال تغییر ، چالشهایی را به مدرسان سراسر جهان نه فقط در جوامع آسیایی بلکه همچنین در فرهنگهای غربی تحمیل کرده است .
مدرسان با مشکلات و بوته های آموزشی در زمینه آموزش خلاقیت در ابعاد مختلف روبرو هستند . چنگ قابل استفاده بودن آموزش خلاقیت درحیطه مدارس ابتدایی هنگ کنگ را مورد پژوهش قرار داد و به این نتیجه رسید که کمبود زمان تدریس و عملکرد پایین دانش آموزی ، خسته کننده ترین عوامل برای معلمانی است که مهارتهای مسئل گشایی را آموزش می دهند . اغلب معلمان هنگامیکه نوبت به اتخاذ فلسفه آموزش خلاقیت در مدرسه فرا میرسید یک حس درماندگی ابراز داشتند. برخی معلمان سعی کردند تا تمرینهای آماده سازی خلاقانه را در کلاس معرفی کنند و متأسفانه تنها گزارش کردندکه دانش آموزانشان وقت زیادی را باخندیدن هدر دادند . معلمان باید تضمین کنندکه روشهای آموزشی شان ، آگاهی شیوه ای را در بر می گیرد که به آنچه که لازم است تا برای تسهیل یادگیری انجام بدهند مربوط باشد به جای اینکه تنها آگاهی اخباری را در بر بگیرد که آنها خواستار یادگیری آن توسط دانش آموزان هستند . همه بچه ها باید بطور روزانه تفریح را تجربه کنند و این باید هدف همه معلمانی باشدکه با بچه ها تعامل می کنند بچه ها هنگامیکه بدون درک زیاد تکالیف آنها را انجام می دهند از تفریح محروم می شوند . لاندرث (2002) عقیده دارد که بچه ها می توانند منشأهای درونی خود را کشف و آزمایش کنند هنگامیکه آرامش و صبر را تجربه کنند . مشخص شد که محیط یادگیری شوخی آمیز ، یک روش کارآمد برای بهبود خلاقیت و تخیل در میان کودکان ابتدایی در یک مطالعه اخیر در فنلاند بود که ابداع همزمان بازی و بازیهای مربوط به یادگیری کامپیوتری را ادغام کرد ( کانگاس 2010) . درک دانش آموزان به منزله افراد خلاق نیز یک پیش شرط برای تدریس خلاقیت است ( کرافت کرمین ، برنارد و چپل 2007) .
چنگ چالشها و تنگناهای مربوط به معلمان را بیشتر مورد بحث قرار داد . ما دوست داریم تا تأکید کنیم که اساس آموزش خلاقیت ، مستلزم ایمان به ماهیت وذات مثبت بچه ها و فراهم آوردن امکان آشکار شدن انگیزشهای منحصربفرد آنها است . یادگیری و رشد یک دانش آموز، از یک منبع ثابت نشأت نمی گیرد بلکه عمدتاً بوسیله یک فرآیند تجربه ای و خود اکتشافی مداوم تعیین می شود .
معلمان تشویق می شوند تا اجزای خلاقانه را به یک روش پیش رونده به تدریس خود وارد کنندکه محدودیت های فرهنگی تجربه شده توسط یادگیرندگان را در نظر می گیرد .
همانند دانشمندان آسیایی ، مدرسان غربی موانعی را در ارتقاء آموزش خلاقیت تجربه کرده اند . کازرونیان و فولی (2007) ، یک مطالعه پژوهشی در مورد 400 دانشجو و 75 استاد در یک دانشگاه امریکایی اجرا کردند تا این فرضیه را ثابت کنند که در آموزش عالی به خلاقیت در آموزش مهندسی ، کمتر از علوم و علوم انسانی بها داده می شود . تنها دانشجویان علوم انسانی فکر می کردند که استادان آنها برای خلاقیت ارزش قائل هستند . دانشجویان مهندسی احساس می کردند که استادانشان به خلاقیت بها نمی دهند در حالیکه دانشجویان علوم مردد بودند . بهایی که به خلاقیت و پیاده کردن آموزش خلاقیت داده می شود در حقیقت انتخابهایی هستند که توسط مدرسان حرفه ای در زمینه آموزش و فلسفه خود از آموزش انجام می شوند (ص 156) . این یک بوته آزمایش برای مدرسان شرقی و غربی ( هر دو ) است . ممکن است که فرهنگهای مختلف ، ارزشهای متفاوتی برای آموزش خلاقیت قائل باشند که براساس چیزی است که آنها آن را مهم تلقی می کنند .
4. بوته آزمایش برای ارزیابیهای خلاقیت چندگانه
مطالعه لود و چان در زمینه قابل قیاس بودن نسخه های الکترونیکی و کتبی آزمونهای خلاقیت والش – کوگان (WKCT) ، یک جواب احتمالی برای درخواست چنگ مبنی بر ارائه و معرفی " یک ارزیابی رسمی برای برخی یادگیری خلاقیت "پیشنهاد می کند که سنجش ساده وآسانی داشته باشد . چالش مورد نظر تشدید می شود که به خاطر انقلاب جهانی مربوط به آموزش کیفی است که بر پیشرفتهای دانش آموزی در آزمونهای استاندارد شده و پیشرفتهای خلاقانه ( هر دو ) تأکید می کند ( برنارد و وایت 2008)، ویژگی قابل توجه اصلاحات آموزش جهانی به پاسخگو بودن و پایه گذاری مکانیسمهایی برای بهبودمداوم در استاندارهای آموزش کیفی بر می گردد که معمولاً به وسیله ابزارهای عینی گرا و هدفمند موردسنجش قرار می گیرند نظیر آزمونها و امتحانات استاندارد شده ( برناردو وایت 2008 ؛ استیگر و هپرت 1997) . بسیاری از ارزیابیهای خلاقیتی با سابقه ( WKCT و آزمونهای تفکر خلاقانه تورنس ) برای ارزیابی قابلیت های فکری واگرا طراحی شده اندکه توسط گیل فورد (1950) به منزله ی ساختار هوش مفهوم سازی شده است . تفکر واگرا توسط رانکو (1999)، فرآیندهای شناختی تعریف می شوند که به جهتهای چندگانه منتهی می شوند و برای پرسشها یا مسائل بازپاسخ ، جوابهای متنوعی ایجاد می کنند . با اینحال ، معمولاً مدرسان از بکارگیری این آزمونها صرفنظر می کنند که به خاطر فقدان شواهد در زمینه اعتبار پیش بین این ارزیابیهای استاندارد شده و پیشرفتهای خلاقانه در زندگی واقعی است ( کافمن ، پلاکرو بائر 2008) . خصوصیتهای روان سنجی این ارزیابیها ( با این وجود ) از لحاظ پایایی در حیطه ابزار و اعتبار افتراقی در میان ساختارهای خلاقیت و هوش ، بطور ملموسی تأیید شد. یک توضیح ممکن برای فقدان اعتبار پیش بین که توسط بائر (1998) و پلاکرد ونزولی (1999) پیشنهاد شده است .این است که این مورد به خاطر ماهیت مخصوص به حوزه دستاورد خلاقانه در بزرگسالی و حوزه جهانی خلاقیت ایجاد می شود و می تواند در فعالیت های تفکر واگرا ارزیابی شود.
در یک مطالعه درباره کلاسهای علوم ژاپنی و امریکایی که توسط استیگلرو هیبرت (1997) انجام شد مشخص شد که معلمان ژآپنی از دیدگاههای مسئله گشایی استفاده کرده اند . تمرکز بر روی قابلیت های مسئل گشایی در صورتیکه تنها از آزمونهای تفکر واگرا استفاده شود کافی نیست ؛ این ممکن است این مورد را نیز توضیح دهدکه چرا معلمان علوم در مطالعه چنگ گزارش کردندکه مشکلات زیادی در زمینه روشن کردن معیار ارزیابی برای دانش آموزان داشتند و قابل درک کردن و موجه کردن نتایج برای والدین مشکل دیگری بود حتی هنگام استفاده از تکنیک ارزیابی وفاقی (CAT ؛ آمبایل 1996) که اعتبار ساختاری بالایی دارد . CAT متخصصان را بکار می گیرد تا درباره محصولات خلاقانه از نقطه نظر سنجش خلاقیت قضاوت کنند که عمدتاً در زمینه زبان ، هنر ، ریاضیات و موسیقی است( کافمن ، لی ، بائر و لی 2007) . اینکه آیا این روش ، شواهد محکم مشابهی در حیطه حوزه های دیگر آگاهی فراهم خواهدکرد منتظر تحقیقات بیشتراست ( کافمن و دیگران 2008) . خلاقیت نه تنها شامل تفکر واگرا است بلکه انواع دیگر تفکر نظیر تفکر همگرا را نیز در بر می گیرد که در مسئله گشایی خلاقانه بکار گرفته می شود ( ترفینگر 2003) به نظر می رسد که یافتن یک ابزار سنجش یگانه که بتواند برای ارزیابی حوزه های عمومی و ویژه خلاقیت ( هر دو ) بکار برده شود امری غیر ممکن باشد .
به خاطر ماهیت چندگانه و مخصوص به حوزه خلاقیت ، استرنبرگ (2008) ارزیابیهای چندگانه ای را برای خلاقیت بکار برد که با آزمونهای پیشرفت استانداردشده ( نمرات SAT) بهبود داده شده بود تا عملکرد دانشگاهی (GPA ) را پیش بینی کند . به ارزیابیهای خلاقانه تنوع داده شد از جمله آزمون قابلیت های سه گانه استرنبرگ ( استرنبرگ ، فراری ، کلیکن بیردوگریگورنکو 1996 ) و فعالیت های عملکرد خلاقانه ( ارائه شرحهایی برای کارتونها و نوشتن و گفتن داستان ) .
مشخص شد که خلاقیت در پیش بینی GPA ، قابل اتکاتر از SAT است باید مطالعاتی در زمینه اعتبار پیش بین ازریابیهای چندگانه طراحی شود تا شواهدی برای پشتیبانی از روش کارآمد در بهبود خلاقیت دانش آموزان فراهم شود نظیر یادگیری مبتنی بر مسئله گشایی در علوم .
5. نتیجه گیری
آموزش خلاقیت در برنامه های درسی کلاسهای آسیایی ارائه و معرفی شده است زیرا مدرسان معتقدند که برای یادگیرندگان مفید است و می تواند در سراسر حوزه های مختلف آگاهی توسعه داده شود . مطالعه چن و ژو در مورد یادگیری نوشتن توسط نوجوانان از طریق طراحی و مطالعه لین در زمینه یادگیری تئاتر خلاقانه توسط کودکان مقطع ابتدایی ، مثالهای خوبی برای نحوه مشاهده خلاقیت و ادغام آن در تدریس روزمره است . مطالعات بیشتری می تواند در زمینه مزایای خلاقیت و سواد اجرا شود تا شواهدی برای کارآیی یادگیری مربوط به آموزش خلاقیت فراهم شود . پژوهش جامع چنگ در زمینه نقش ها و تنگناهای تجربه شده توسط معلمان ابتدایی ، تغییر در دیدگاهها و آزمایش روشهای موجوددر زمینه های مدرسه ای را طلب می کند .تحقیق لاووچونگ در زمینه نسخه الکترونیکی یک مجموعه خلاقیتی از ابزارها، حوزه ارزیابی جدیدی را برای بررسی معلمان باز می کند . اینکه آیا باید ابزارهای ارزیابی یگانه یا چندگانه بکار برده شود با در نظر گرفتن سنجش نتایج یادگیری مربوط به آموزش خلاقانه ، یک سئوال مهم باقی می ماند . در حالیکه شکوفایی آموزش خلاقیت در جوامع آسیایی چالشهایی را به معلمان تحمیل می کند برای آنها فرصتی نیز در راستای تفکر دوباره در مورد دیدگاههای خود درباره خلاقیت و آگاهی و جایگزینی روشهای موجود با استراتژیهای مبتکرانه فراهم می کند .
English to Persian (Farsi): Causation
Source text - English 2.4 Causation
Many find causation a complex area because, as will be seen, it is often difficult
to identify strict principles of law. Judges often seem to be strongly influenced
by policy considerations. The authors of the leading work explain the problem
as follows:
For writers of the first school ‘policy’ is just a name for an immense variety of
considerations which do weigh and should weigh with courts considering the
question of the existence or extent of responsibility. No exhaustive
enumeration can be given of such factors and no general principles can be laid
down as to how a balance should be struck between them. Policy, on this
interpretation, is atomised: the courts must focus attention on the precise way
in which harm has eventuated in a particular case, and then ask and answer, in
a more or less intuitive fashion, whether or not on these particular facts a
defendant should be held responsible. The court’s function is to pass
judgments acceptable to society for their time and place on these matters, and
general policies can never take the place of judgment [Hart, HLA and Honoré,
T, Causation in the Law, 2nd edn, 1985, Oxford: OUP, p 103].
Given the emphasis placed on the role of fault in determining criminal liability
it is perhaps an unsurprising proposition that the prosecution must prove
beyond reasonable doubt, in relation to result crimes, that the defendant caused
the prohibited consequence. This involves demonstrating that:
• the defendant’s conduct was the factual cause of the prohibited
consequence; and
• the defendant’s conduct in law caused the consequence.
Normally, the prosecution will not have a problem in demonstrating an
unbroken link or causal chain but cases are sometimes argued by the defence
on the basis that the chain of causation has been broken and that the defendant
36
Bloy and Parry’s Principles of Criminal Law
should not be held responsible in law for the consequence. In these cases,
according to Pagett (1983):
... it is for the judge to direct the jury ... in the most simple terms, in accordance
with the legal principles which they have to apply. It would then fall to the jury
to decide the relevant factual issues which, identified with reference to those
legal principles, will lead to the conclusion whether or not the prosecution
have established the guilt of the accused [per Robert Goff LJ, p 290].
Nicola Padfield, in her article ‘Clean water and muddy causation’ ([1995] Crim
LR 683), identifies three rules of causation established by the various authorities
over the years. The first, she says, is the need to establish ‘factual causation’, that
is, ‘it must be established that the (consequence) would not have resulted “but
for” the accused’s conduct’. Secondly, it must be shown that the accused’s act
must be ‘more than a minimal cause’ of the consequence. The third rule of
causation relates to the recognition by the courts of a novus actus interveniens
‘which absolves the defendant of liability. Examples include outrageously
incompetent medical treatment, self-neglect by the victim, or naturally
occurring unpredictable events’.
Most cases where causation is called into question relate to homicide and
therefore the examples which are to be reviewed should also be re-examined
when investigating the law relating to homicide in Chapter 6.
It has been stated above that a potent argument often advanced by defence
counsel is that an intervening event has severed the chain of causation thus
removing the burden of responsibility from the shoulders of the accused. For
example, D is involved in a fight with P and as a consequence D strikes P a
blow which renders him unconscious. An ambulance is called, and as it speeds
P to hospital it is involved in a traffic accident which results in the death of the
driver and patient. For the sake of simplicity, let us assume that the ambulance
driver bears no responsibility for the accident it having being caused solely by
the fact that the front tyres blew out as a result of a defect in the manufacturing
process. Is D responsible for P’s death? One fact is clear: P would still be alive
but for his involvement in the fight and if he had not been hit by D.
The principle of law to be applied is well established and has been
considered in Cheshire (1991), which applied the comments of Goff LJ in Pagett
(1983). The following points emerge from the judgment:
• in cases of homicide, it is rarely necessary to give the jury any direction on
causation as such;
• how a victim comes by his death is not usually in dispute: it is usually
other matters which are in dispute, for example, did the accused have the
necessary intent?;
• the established principle to put to the jury is that, in law, ‘the accused’s act
need not be the sole cause or even the main cause of the victim’s death, it
being enough that his act contributed significantly to that result’, and that
37
Actus Reus
the actions of the defendant were an ‘operative, proximate or substantial
cause of the actus reus’;
• it is possible for there to be more than one cause of a result and two or
more people can be independently liable in respect of the same harm;
• occasionally, specific issues of causation may arise particularly where the
act of the accused ‘constitutes a causa qua non of (or necessary condition
for) the death of the victim ...’. Nevertheless, the intervention of a third
person may be regarded as the sole cause of death. Lawyers are used to
referring to this as a novus actus interveniens. The Latin term has become a
‘term of art’ and is used to indicate that the intervening act is so
independent of the act of the accused that it should, in law, be regarded as
the sole cause of death.
In Pagett, for example, the defendant shot at armed police whilst using his
pregnant girlfriend as a shield. The girl was killed by shots fired at the
defendant by the police. He was acquitted of the murder of the girl but
convicted of her manslaughter. He appealed on the ground, inter alia, that on
the question of causation the trial judge erred in directing the jury that it was
for him to decide as a matter of law and not for the jury whether the
defendant’s act caused or was a cause of the girl’s death. The Court of Appeal
rejected his appeal and held that the act of the police officer was ‘a reasonable
act performed for the purpose of self-defence’. As it had been caused by the
defendant’s own acts, it did not operate as a novus actus interveniens and thus
he was liable for the death of the victim.
Poor medical treatment after the defendant’s initial unlawful act is often
alleged to be a novus actus interveniens. In Jordan (1956), the appellant stabbed
the victim in a cafe and the victim died eight days later in hospital. The
defendant now sought to introduce further medical evidence to demonstrate
that the wound was not the cause of death. The court found that the stab
wound had penetrated the victim’s intestine in two places but that it had
mainly healed at the time of death. To prevent infection he was given an
antibiotic but he soon displayed signs of intolerance to the drug and it was
withdrawn. Unfortunately, the next day a different doctor ordered that the
treatment be resumed and as a result the victim died from bronchopneumonia.
The court held:
We are disposed to accept it as the law that death resulting from any normal
treatment employed to deal with a felonious injury may be regarded as caused
by the ... injury ... it is sufficient to point out here that this was not normal
treatment.
Accordingly the conviction was quashed.
Not surprisingly the case led to concern within the medical profession that
this was placing too much emphasis on the treatment given by medical staff
and diverting attention away from the wrongdoer whose actions had led to the
38
Bloy and Parry’s Principles of Criminal Law
need for medical attention in the first place. Whilst never having been expressly
overruled, it has been described as ‘a very peculiar case’ (Blaue (1975)) and is
therefore best considered to be an unusual case and to be confined to its facts.
Much more representative of the law today is Smith (1959) where the Courts
Martial Appeal Court distinguished Jordan and upheld the defendant’s
conviction for murder. Here, an army doctor failed to diagnose the victims
pierced lung which resulted from a fight between two soldiers. The evidence
suggested that the treatment given to the soldier was ‘thoroughly bad and
might well have affected his chances of recovery’. Nevertheless, the court
dismissed his appeal. Lord Parker CJ stating that:
... if at the time of death the original wound is still an operating cause and a
substantial cause, then the death can properly be said to be the result of the
wound, albeit that some other cause of death is also operating. Only if it can be
said that the original wound is merely the setting in which another cause
operates can it be said that the death does not result from the wound. Putting it
another way, only if the second cause is so overwhelming as to make the
original wound merely part of the history can it be said that death does not
flow from the wound [p 198].
In Malcherek; Steel (1981), two cases which raised the same question, both
defendants were convicted of murder. They appealed on the basis that the
doctors, by switching off life support equipment as a result of their belief that
the victims were brain dead, were the cause of death and not the appellants.
The court dismissed their appeals Lord Lane CJ making it clear that:
... if treatment is given bona fide by competent and careful medical practitioners,
then evidence will not be admissible to show that the treatment would not
have been administered in the same way by other medical practitioners ... The
fact that the victim has died despite or because of medical treatment for the
initial injury given by careful and skilled medical practitioners will not
exonerate the original assailant from responsibility for the death.
Thus, the fact that medical treatment was inadequate or even negligent will not
necessarily relieve the accused of liability for his or her actions. In Cheshire
(1991), Beldam LJ referred to the Australian case of Evans and Gardiner (No 2)
(1976) as an illustration of how difficult it can be to shift the burden of
responsibility onto medical practitioners. In that case, the appellants had
stabbed the victim but death had not occurred for nearly a year during which
time he had ‘resumed an apparently healthy life’. The cause of death was a
stricture of the small bowel which is a not uncommon occurrence after surgery
carried out to repair stab wounds. Should the doctors have diagnosed the
problem and taken remedial action? Was their failure tantamount to
negligence? The Supreme Court of Victoria applied the accepted English test by
posing the question whether the original act was still an ‘operating and
substantial cause of death’ – taken from the dictum of Parker CJ in Smith (1959)
– and concluded that it was.
39
Actus Reus
In Cheshire (1991), the appellant shot his victim in the thigh and stomach.
Whilst being treated in hospital the victim developed respiratory problems and
was given a tracheotomy. At his trial a medical witness suggested that the
original wounds were no longer life-threatening and that his chances of
survival were good. Indeed, it was suggested that medical negligence had
caused the victim’s death. The court dismissed the appeal, Beldam LJ stating:
Even though the negligence of the treatment ... was the immediate cause of his
death, the jury should not regard it as excluding the responsibility of the
accused unless the negligent treatment was so independent of his acts, and in
itself so potent in causing death, that they regard the contribution made by his
acts as insignificant ... it is not the function of the jury to evaluate competing
causes so as to choose which is dominant provided they are satisfied that the
accused’s acts can fairly be said to have made a significant contribution to the
victim’s death.
A new dimension to the medical treatment cases arose in McKechnie (1992)
where the wound prevented medical treatment for an independent condition
which would have saved the victim’s life. The accused had attacked the victim
causing severe brain damage. Soon after his admission to hospital it was
discovered that he had a duodenal ulcer but the medical opinion was that
because of his injuries no attempt should be made to operate on the ulcer. Five
weeks later the ulcer burst and as a result the victim died. The trial judge had
directed the jury that they must be convinced that the injuries to the head had
significantly contributed to his death. He also stressed that they must be
satisfied that the medical decision not to operate was reasonable. The Court of
Appeal found nothing wrong with this direction and in light of the strong
wording in Cheshire this must be regarded as correct. Presumably, there was
nothing ‘extraordinary and unusual’ in the decision not to operate nor in the
medical treatment that ensued following his admission to hospital. The beating
the victim received at McKechnie’s hands put him in a position where he was
unable to receive the necessary treatment and in principle there seems to be no
difference between this and the case where the defendant’s act results in the
victim receiving medical treatment from which he dies.
The Smith case focuses attention on the words operating and substantial, and
in Cato (1976) Lord Widgery CJ made the following comment:
... it was not necessary for the prosecution to prove that the heroin was the only
cause of the death. As a matter of law, it was sufficient if the prosecution could
establish that it was a cause, provided it was a cause outside the de minimis
range, and effectively bearing on the acceleration of the moment of the victim’s
death.
In Kimsey (1996), the Court of Appeal relied on its own decision in Hennigan
(1971) in a case of causing death by reckless driving.
Translation - Persian (Farsi) 2.4 اصل علیت
بسیاری ، اصل علیت را یک حوزه پیچیده می یابند چون ( همانطور که مشاهده خواهد شد ) تشخیص اصول خشک و سختگیرانه قانون ،اغلب امری دشوار است . به نظر می رسد که اغلب اوقات قضات ، به میزان بسیار بالایی تحت تأثیر ملاحظات خط مشی هستنا مولفان مطالعه پیشرو ، مشکل را به ترتیب ذیل توضیح می دهند :
برای نویسندگان مقطع ابتدایی " خط مشی " ، تنها نامی برای انواع گسترده ای از ملاحضات است که حقیقتاً و باید برای دادگاه های بررسی کنند ، و مدنظر قرار دهنده موضوع وجود یا میزان مسئولیت اهمیت داشته باشد . هیچگونه فهرست جامعی نمی تواند چنین عواملی را در خود جا دهد و هیچگونه اصولی نمی تواند تعیین شود مبنی بر اینکه تعامل میان آن ها باید به چه نحوی برقرار شود . خط مشی ( از حیث این تعبیر ) تجزیه می شود : دادگاه ها باید بر روی نحوه دقیق منتهی شدن یک صدمه و آسیب به یک مورد بخصوص تمرکز کنند و سپس سئوال و جواب کنند ( به یک روش کما بیش شهودی ) که آیا براساس این حقایق ویژه ، خوانده باید مسئول شناخته شود یا نه . وظیفه دادگاه انجام قضاوت های مورد قبول برای جامعه از حیث زمان و مکان مربوط به این مسائل است و خط مشی های کلی هرگز نمی تواند جای قضاوت را بگیرد . [هارت ، HLA و آنرتی ، اصل علیت در قانون ، ویرایش دوم ، 1985 ، آکسفورد ؛ OUP ، ص 103 ] .
با توجه به تأکید اعمال شده بر روی نقش " اشتباه در تعیین مسئولیت جنایی ، شاید این امر تعجب برانگیز نباشد که وکیل یا وکلای شاکی باید ورای شک عقلی ثابت کنند که ( در رابطه با جرایم علّی ) خوانده باعث و بانی عواقب منع شده و ممنوعه است . این شامل نشان دارن این موارد است که :
• عمل خوانده ، دلیلی اصلی نتایج منع شده و ممنوعه است ؛ و
• عمل خوانده از نظر قانون باعث و بانی نتیجه مورد نظر است .
معمولاً وکیل یا وکلای شاکی مشکلی در نشان دادن ارتباط غیرمنقطع یا زنجیره علّی نخواهند داشت اما موارد گاهی اوقات توسط وکیل یا وکلای موانع مورد بحث قرار می گیرند بر این اساس که زنجیره علّی قطع شده است و اینکه ازنظر قانون ، خوانده نباید مسئول نتیجه مورد نظر باشد .
در این موارد بر طبق پاگت (1983 ) :
این به عهده قاضی است که هیئت منصفه را راهنمایی کند . ... با ساده ترین اصطلاحات و مفاد ، بر طبق اصول قانونی که آن ها مجبور به اجرایشان هستند . سپس این مسئولیت هیئت منصفه خواهد بود تا در این مورد تصمیم بگیرند که آیا موضوعات ومسائل حقیقی مرتبط ( که با استناد به آن اصول قانونی مشخص شده است ) به این نتیجه منتهی خواهد شد که وکیل یا وکلای شاکی متهم را ثابت کرده است یا نه [ روبرت گوف ال جی ، ص 290]. نیکولا پرفیلد ( در مقاله اش " آب زلال و علت گل آلود " ( [ 1995] جرم LR 683 ) سه قانون برای علیت مشخص می کند که توسط مسئولان مختلف در طی سال ها وضع شده است . اولی ( به گفته او ) لزوم اثبات " علت واقعی " است مبنی بر اینکه " باید ثابت شود که ( نتیجه ) به عمل متهم منتهی نشده است بلکه بخاطر آن حاصل شده است . دوم اینکه باید نشان داده شود که عمل متهم باید فراتر از حداقل دلیل برای نتیجه باشد . قانون سوم علی به تشخیص دادگاه ها در مورد قطع شدن زنجیره ارتباط دارد که خوانده را از مسئولیت تبرئه می کند . مثال ها عبارتند از : مداوای پزشکی نامعقول و ناکارآمد ، خود نادید ، انگاری توسط قربانی یا حوادث غیرقابل پیش بینی که بطور طبیعی اتفاق می افتند .
بیشتر مواردی که در آن علت مورد سئوال قرار می گیرد به خود کشی مربوط می شود و بنابراین مثال هایی که قرار است تا مرور شود هنگام تحقیق قوانین مرتبط با خودکشی در فصل 6 باید دوباره بررسی نیز بشود .
در بالا ذکر شده است که اغلب یک بحث قوی توسط وکلای مدافع پیش کشیده می شود مبنی بر اینکه یک پیشامده دخیل باعث تشدید زنجیره علی شده است و بنابراین مسئولیت از نشانه متهم برداشته می شود . بطور مثال D با P دعوایی دارد و در نتیجه D ضربه ای به P می زند که او را بیهوش می کند . به آمبولانس تلفن می شود و در حین اینکه با سرقت P را به بیمارستان می برد در ترافیک تصادف می کند که به مرگ راننده و مریض منجر می شود . به خاطر ساده کرده موضوع ، بیایید فرض کنیم که راننده آمبولانس هیچگونه مسئولیتی در قبال تصادف ندارد و صرفاً به خاطر این حقیقت بوده است که چرخهای جلو در نتیجه یک نقص در فرآیند تولید ترکیده است . آیا Dمسئول مرگ P است ؟ یک حقیقت ، مشخص و مبرهن است : P هنوز زنده بود اگر دعوا نمی کرد و اگر توسط D زده نمی شد .
اصل قانونی که باید اعمال شود قدیمی و تثبیت شده است ودر چشیر (1991) مورد بررسی قرار گرفته است که از اظهارات گوف ال جی در پاگت (1983 ) استفاده کرده است . نکات ذیل از قضاوت مشهود می شود :
• در موارد خودکشی ، به ندرت لازم است که هیئت منصفه درباره ترتیب علی راهنمایی شود ؛
• اینکه قربانی چگونه فوت می شود معمولاً موضوع بحث نیست : معمولاً موضوعات دیگر است که مورد بحث قرار می گیرند بطور مثال آیا متهم نیست و انگیزه لازم را دارد ؟
• اصل رایج مشخصی که باید به هیئت منصفه یادآوری شود این است که در قانون لازم نیست که عمل متهم دلیل یگانه یا حتی دلیل اصلی مرگ قربانی باشد همین قدر کافی است که عمل او کمک قابل توجهی به این نتیجه بکند و اینکه اعمال خوانده ، دلیل عملی ، قریب به یقین یا عمده جنایت باشد .
• در اینجا این امر ممکن است که بیش از یک دلیل برای یک نتیجه وجود داشته باشد و دو یا چند نفر می توانند بطور مستقل در رابطه با صدمه یکسان ، مسئول باشند ؛
• گاهی اوقات ممکن است که مسائل ویژه ای در رابطه با علیت بروز کنند مخصوصاً در جایی که عمل متهم دلیل لازم مربوط به ( یا شرایط لازم برای ) مرگ قربانی را تشکیل دهد .
با این وجود ، ممکن است مداخله یک فرد سوم ، تنها عامل مرگ تلقی شود . وکیلان عادت دارند که به این تحت عنوان زنجیره قطع شده استناد کنند . اصطلاح لاتینی به یک واژه مکر وحیله تبدیل شده است و برای اشاره به این موضوع استفاده می شود که عمل مداخله گر به قدری از عمل متهم مستقل است که در قانون باید تنها دلیل مرگ تلقی شود .
به طور مثال در پاگت ، خوانده در حین استفاده از دوست دختر حامله اش به عنوان سپر ، به پلیسهای مسلح تیراندازی کرد . دختر موردنظر بوسیله گلوله ها ی شلیک شده توسط پلیس به طرف خوانده کشته شد . او از [اتهام ] قتل دختر تبرئه شد اما به قتل غیرعمد او محکوم شد . او همانجا تقاضای فرجام داد ( در کنار چیزهای دیگر ) مبنی بر اینکه در مورد علت ، قاضی دادگاه ، اشتباه کرد از این بعد که هیئت منصفه را راهنمایی کرد که از نظر قانون این به عهده او ( قاضی ) است نه هیئت منصفه تا تصمیم بگیرد . که آیا عمل خوانده باعث مرگ دختر شد یا دلیلی برای مرگ آن دختر . دادگاه فرجام تقاضای فرجام خواهی وی را رد کرد و عقیده داشت که عمل افسرپلیس ، یک عملکرد منطقی بود که با هدف دفاع ا زخود انجام شده است .
چون بخاطر اعمال خود خواهان ایجاد شده است به عنوان زنجیره منقطع عمل نمی کند ( تلقی نمی شود ) و بنابراین او مسئول مرگ قربانی است .
اغلب ادعا می شود که معالجه درمانی ضعیف بعد از عمل غیرقانونی اولیه خوانده ، زنجیره منقطع است . در جردن ( 1956 ) فرد فرجام دهنده قربانی ار در یک کافه با چاقو زد و قربانی هشت روز بعد در بیمارستان جان سپرده خوانده اینک ( در این مرحله ) تلاش می کرد که دلایل پزشکی بیشتری ارائه دهد تا نشان دهد زخم مورد نظر دلیل مرگ نبوده است . دادگاه دریافت که چاقو درد و جا روده قربانی را سوراخ کرده بود اما در هنگام مرگ بیشتر آن بهبود یافته بود . برای جلوگیری از عفونت ، یک آنتی بیوتیک به وی داده شد اما دیگری دستور داد که درمان از سر گرفته شود و در نتیجه قربانی از broncho-pneumonia فوت کرد . دادگاه عقیده داشت : ما مستعد پذیرش این امر به عنوان قانون هستیم که ممکن است مرگ ناشی از هر گونه درمان عادی استفاده شده برای یک زخم جنایی اینگونه تلقی شود که بوسیله زخم ایجاد شده است در اینجا اشاره به این مطلب کافی است که این یک درمان عادی نبوده است . بدین ترتیب حکم محکومیت رد شد .
تعجبی ندارد که این مورد به ارتباط داشتن به حرفه پزشکی منتهی شد مبنی بر اینکه این امر داشت تأکید بیش از حدی بر روی درمان ارائه شده توسط کارکنان درمانی اعمال می کرد و داشت توجه را از فرد خلافکاری منحرف می کرد که اعمال وی در درجه اول نیاز به مراقبت پزشکی را باعث شده بود . این مورد در حالیکه هرگز بطور صریح رد نشده بود به عنوان یک مورد بسیار ویژه تشریح شده است ( بلاو 1975 ) و بنابراین بهتر از همه این است که یک مورد غیرمعمول در نظر گرفته شود و به حقایق مربوط به خودش محدود شود .
امروزه مورد بسیار نمادی تر قانون ، اسمیت (1959) است که در آن دادگاه فرجام نظامی دادگاه ها، جردن را متمایز کرد و محکومیت خوانده به قتل را ابرا کرد . در این مورد ، یک دکتر نظامی نتوانست سوراخی را در شش قربانی تشخیص دهد که از دعوای بین دو سرباز ناشی شده بود . شواهد حاکی از این بود که درمان ارائه شده برای سرباز، جداً بد بود و ممکن بود که به میزان زیادی بر شانس بهبود وی تأثیر گذاشته باشد . با این وجود تقاضای فرجام او را رد کرد . لرد پارکر سی جی اظهار کرد که :
... اگر در زمان مرگ ،زخم اصلی هنوز یک دلیل عملی و دلیل عمده باشد بنابراین به درستی می توان گفت که مرگ در نتیجه زخم است هر چند که برخی دلایل و عوامل دیگر نیز موثر باشند . تنها در صورتی که بتوان گفت که زخم اصلی ، صرفاً مضمونی است که دلیل وعامل دیگری در آن عمل می کند می توان گفت که مرگ ، ناشی از زخم نیست . به بیان دیگر ، تنها اگر دلیل دوم بقدری موثر باشد که زخم اصلی را صرفاً به بخشی از سابقه تبدیل کند می توان گفت که مرگ از زخم نشأت نمی گیرد [ ص 198] .
در ملچرک ؛ استیل (1981) ( دو موردی که سئوال مشابهی را باعث شدند ) هر دو خوانده به قتل محکوم شدند . آن ها بر این اساس تقاضا فرجام دادند که دکترها ( با خاموش کردن سامانه حفظ حیات مبتنی بر این عقیده که قربانیان از لحاظ مغزی مرده بودند ) باعث و بانی مرگ بودند نه استیناف دهندگان . دادگاه تقاضاهای فرجام آن ها را رد کرد لرد لین قاضی دادگاه این موضوع را روشن ساخت که :
اگر درمان توسط متخصصان پزشکی ماهر و با دقت بطور صادقانه ارائه شود بنابراین شواهد مبنی بر نشان دادن این مورد غیرقابل انکار خواهد بود که درمان به روش مشابه توسط متخصصان پزشکی دیگر اجرا نشده است . این حقیقت که قربانی علیرغم یا بخاطر درمان پزشکی [ ارائه شده ] اولیه توسط متخصصان پزشکی با دقت و ماهر برای زخم اولیه مرده است ضارب اصلی را از مسئولیت مرگ تبرئه نمی کند .
بدین ترتیب این حقیقت که درمان پزشکی ، ناکافی یا حتی توأم با بی مبالاتی بوده است . الزاماً ، متهم را از مسئولیت اعمالش مبرا نمی کند . در چشیر (1991) به عنوان مثالی درباره میزان مشکل بودن متوجه کردن فشار مسئولیت به متخصصان پزشکی استناد می کند . در این مورد ، استیناف دهندگان قربانی را با چاقو زده بودند اما مرگ تقریباً در خلال یک سالی اتفاق نیافتاده بود که او ظاهراً دوباره یک زندگی سالم را آغاز کرده بود . دلیل مرگ ، محدود کردن رود ، کوچک بود که بعد از انجام جراحی جهت مرمت زخم های چاقو ، پیشامد غیرمعمولی نیست . آیا دکترها باید مشکل را تشخیص می دادند و عمل ترمیمی را انجام می دادند ؟ آیا شکست آن ها ، درحکم قصور و کوتاهی بود ؟ دادگاه عالی ویکتوریا ، آزمایش انگلیسی پذیرفته شده را با اعمال ( که از اظهار نظر قاضی دادگاه پراکر در اسمیت (1959 ) برگرفته شده بود ) وبه این نتیجه رسید که بود .
در چشیر (1991) ، فرد استیناف دهند ، به قربانیش از ناحیه ران و شکم تیر زده بود . قربانی در حین اینکه در بیمارستان تحت درمان بود دچار مشکلات تنفسی شد و نای شکافی شد . در جلسه دادگاه مربوط به او ، یک شاهد پزشکی اظهار داشت که زخم های اصلی ، دیگر تهدید کننده حیات محسوب نمی شوند و اینکه شانس زنده ماندن او امیدبخش بود . در حقیقت ، پیشنهاد شد که قصور پزشکی باعث مرگ قربانی شده است . دادگاه تقاضای فرجام را رد کرد و بلدام اِل جی اظهار داشت که :
هرچند قصور پزشکی ... دلیل آنی مرگ او بود هیئت منصفه نباید آن را در حکم مستثنی قراردادن متهم از مسئولیت تلقی کند مگر اینکه درمان مسامحه کارانه از اعمال او آنقدر مستقل باشد و به خودی خود در باعث شدن مرگ آنقدر موثر باشد که آن ها تأثیر اعمال او را غیرقابل توجه تلقی کنند . این وظیفه هیئت مدیره منصفه نیست که دلایل اصلی را ازیابی کند تا انتخاب کند که کدامیک غالب است به شرطی که آن ها قانع شده باشند که نسبتاً می توان گفت که اعمال متهم تأثیر قابل توجهی بر روی مرگ قربانی داشته است .
یک بعد جدید برای موارد پزشکی در مک کچنی ( 1992) ظهور می کند که در آن زخم ، به خاطر یک شرایط مستقل مانع درمان پزشکی شده بود که می توانست جان قربانی را نجات دهد . متهم به قربانی حمله کرده بود که به صدمه مغزی شدید منجر شده بود . سریعاً بعد از پذیرفته شدن وی در بیمارستان، کشف شد که او یک زخم اثنه عشر دارد اما تشخیص پزشکی این بود که به خاطر آسیب ها و صدماتش ، نباید تلاشی برای عمل کردن زخمش انجام شود . پنج هفته بعد زخم باز شد و در نتیجه قربانی مرد . قاضی دادگاه هیئت منصفه را به این سمت سوق داده بود که آن ها باید متقاعد شوند که صدمات سر ، تأثیر قابل توجهی بر روی مرگ وی داشته است . او همچنین تأکید کرد که آن ها باید قانع شوند که تصمیم پزشکی مبنی بر عمل نکردن ، منطقی بوده است . دادگاه استیناف هیچ چیز اشتباهی را درباره این راهنمایی تشخیص نداد و در سایه عبارت قوی در چشیر ، این باید صحیح تلقی شود . به همین نحو ، هیچ چیز تعجب برانگیز یا غیرمعمولی نه در مورد تصمیم به عمل نکردن و نه در درمان پزشکی که بعد از پذیرش او در بیمارستان انجام شد . کتکی که قربانی از دستهای مک پکخی دریافت کرد او را در وضعیتی قرار داد که قادر نبود تا درمان لازم را دریافت کند و اصولاً به نظر می رسد که هیچگونه تفاوتی میان این و موردی وجود نداشته باشد که در آن عمل خوانده باعث می شود تا قربانی درمان پزشکی را دریافت کند که از آن بمیرد . مورد اسمیت توجه را بر روی کلمات عملی و عمده متمرکز می کند و در کاتو (1976) لرد ویدگری قاضی دادگاه اظهار نظر ذیل را انجام داد :
لزومی نداشت تا وکیل مدافع یا مدافعان ثابت کنند که هروئین ، تنها دلیل مرگ بود . از نظر قانون ، این مورد کافی بود در صورتیکه وکیل مدافع یا مدافعان می توانستند اثبات کنند که آن ، یک دلیل بود به شرطی که دلیلی بوده باشد که خارج از حیطه حداقل باشد و بطور موثر با تسریع لحظه مرگ قربانی ارتباط داشته باشد .
در کیمسی (1996) دادگاه استیناف درباره ی باعث شدن مرگ توسط یک راننده بی احتیاط ، به تصمیم خودش در هنیگان (1971 ) اتکا کرد .
English to Persian (Farsi): Decision support for emergency situations General field: Tech/Engineering Detailed field: IT (Information Technology)
Source text - English Decision support for emergency situations
Bartel Van de Walle Æ Murray Turoff
Published online: 26 March 2008
The Author(s) 2008
Abstract Emergency situations occur unpredictably and cause individuals and
organizations to shift their focus and attention immediately to deal with the situation.
When disasters become large scale, all the limitations resulting from a lack of
integration and collaboration among all the involved organizations begin to be
exposed and further compound the negative consequences of the event. Often in
large-scale disasters the people who must work together have no history of doing so;
they have not developed a trust or understanding of one another’s abilities, and the
totality of resources they each bring to bear have never before been exercised. As a
result, the challenges for individual or group decision support systems (DSS) in
emergency situations are diverse and immense. In this contribution, we present
recent advances in this area and highlight important challenges that remain.
Keywords Emergency situations Crisis management Information systems
High reliability Decision support
1 Introduction
Emergency situations, small or large, can enter our daily lives instantly. A morning
routine at home all of a sudden turns into an emergency situation when our 5-yearold
on her way to the school bus trips over a discarded toy, falls and hurts herself. At
work, the atmosphere in the office turns grim when the news breaks that the
company is not meeting its expected earnings for the second quarter in a row and,
this time, the chief executive officer (CEO) has announced that hundreds of jobs are
on the line. Emergency situations can be man-made, intentional, or accidental.
Especially hard to plan for is the rare and violent twist of nature, such as the
Sumatra–Andaman earthquake of 26 December 2004, with an undersea epicenter
off the west coast of Sumatra, Indonesia, triggering a series of devastating tsunamis
that spread throughout the Indian Ocean, killing approximately 230,000 people.
By definition, emergency situations are situations we are not familiar with––nor
likely to be familiar with––and by their mere happening create acute feelings of
stress, anxiety, and uncertainty. When confronted with emergency situations, one
must not only cope with these feelings, but also make sense of the situation amidst
conflicting or missing information during very intense time periods with very shortterm
deadlines. The threat-rigidity hypothesis, first developed by Staw et al. (1981)
and further discussed by Rice (1990), states that individuals undergoing stress,
anxiety, and psychological arousal tend to increase their reliance on internal
hypotheses and focus on dominant cues to emit well-learnt responses. In other
words, the potential decision response to a crisis situation is to go by the book, based
on learned responses. However, if the response situation does not fit the original
training, the resulting decision may be ineffective, and may even make the crisis
situation worse (e. g., the 9/11 emergency operators telling World Trade Center
occupants to stay where they were, unless ordered to evacuate). In order to counter
this bias, crisis response teams must be encouraged and trained to make flexible and
creative decisions. The attitude of those responding to the crisis and the cohesive
nature of the teams involved is critical to the success of the effort (King 2002; Keil
et al. 2002). In an emergency the individuals responding must feel they have all the
relevant observations and information that is available in order to make a decision
that reflects the reality of the given situation. Once they know they have whatever
information they are going to get before the decision has to be made, they can move
to sense-making to extrapolate or infer what they need as a guide to the strategic/
planning decision, which allows them to create a response scenario, which is a series
of integrated actions to be taken. It has also been well-documented in the literature
that the chance of defective group decision making, such as groupthink (Janis 1982),
is higher when the situation is very stressful and the group is very cohesive and
socially isolated. Those involved in the decision are cognitively overloaded and the
group fails to adequately determine its objectives and alternatives, fails to explore
all the options, and also fails to assess the risks associated with the group’s decision
itself. Janis also introduced the concept of hypervigilance, an excessive alertness to
signs of threats. Hypervigilance causes people to make ‘‘ill-considered decisions
that are frequently followed by post-decisional conflict and frustration’’ (Janis
1982). As a result, the challenges for individual or group decision support systems
(DSS) in emergency situations are diverse and immense. In contrast, individuals
performing in emergency command and control roles who may have expertise in the
roles they have undertaken, and who have feelings of trust for others performing
related and supporting roles (such as delivering up-to-date information), are likely
to be able to go into a state of cognitive absorption or flow that captures an
individual’s subjective enjoyment of the interaction with the technology (Agarwal
and Karahanna 2000), where they cope well with states of information overload
over long periods of time and make good decisions, even with incomplete
information. The knowledge that one is making decisions that involve the saving of
lives appears to be a powerful motivator.
Translation - Persian (Farsi) پشتیبانی تصمیماتی از موقعیت های اضطراری
چکیده
موقعیت های اضطراری بطور ناگهانی اتفاق می افتد و باعث می شود که افراد و سازمان ها متمرکز و توجه خود را فوراً در راستای مواجهه با موقعیت موردنظر معطوف کنند . هنگامیکه فجایع ، ابعاد گسترده پیدا می کند همه محدودیت ها و ضعفهای ناشی از فقدان هماهنگی و همکاری میان سازمانهای دخیل ، نمود پیدا می کند و عواقب منفی حادثه را بیشتر تشدید می کند اغلب در فجایع گسترده ، افرادی که باید باهم همکاری کنند هیچ سابقه ای در این مورد ندارند، آن ها در مورد قابلیتهای همدیگر ، اعتماد یا تفاهمی ایجاد نکرده اند و کل منابعی که هر کدام برای استفاده به میدان می آورند قبلا هرگز بکار گرفته نشده است . در نتیجه ، چالشهای پیش روی سیستم های پشتیبانی تصمیماتی فردی یا گروهی (DSS) در موقعیت های اضطراری ، متنوع و فراوان هستند . ما در این مقاله ، پیشرفتهای جدید این حوزه را ارائه می کنیم و چالشهای مهم پیش رو را مشخص می کنیم .
کلمات کلیدی : موقعیت های اضطراری ، مدیریت بحران ، سیستم های اطلاعاتی ، اتکای بالا، پشتیبانی تصمیماتی .
1.مقدمه
موقعیت های اضطراری ( کوچک یا گسترده ) می تواند بطورناگهانی به زندگی روزمره وارد شود. یک وضعیت یکنواخت در خانه ناگهان به یک موقعیت اضطراری تبدیل می شود هنگامیکه بچه 5 ساله موقع رفتن به سوی [اسباب بازی ] اتوبوس مدرسه ، پایش به یک اسباب بازی دور انداخته شده گیر می کند ، به زمین می افتد و خودش را زخمی می کند . سرکار، فضای دفتر غم انگیز می شود هنگامیکه اخباری پخش می شود مبنی بر اینکه شرکت درآمد مورد انتظار خود را از دور دوم بدست نمی آورد و این دفعه ، مدیرعامل (CEO) اعلام کرده است که صدها شغل در خطر هستند . موقعیت های اضطراری می تواند مسبب انسانی ، عمدی یا تصادفی داشه باشد. چیزی که برنامه ریزی آن مخصوصاً سخت و دشوار است پیچ و تاب نادر و بی رحمانه طبیعت است مثل زلزله سوماترا – آندامان در 26 دسامبر 2004 که مرکز زلزله ، در زیر دریا و در ساحل غربی سوماترا (اندونزی) بود و مجموعه ای از سونامیهای مصیبت بار را بوجود آورد که در سراسر اقیانوس هند گسترش پیدا کرد و تقریباً 230 هزار نفر را به کام مرگ فرستاد .
موقعیتهای اضطراری ، به معنای واقعی کلمه ، وضعیت هایی هستند که ما با آن ها آشنا نیستیم ( و احتمال ندارد که آشنا شویم ) و با وقوع صرفشان ، احساسات شدیدی از استرس ، اضطراب و عدم اطمینان ایجاد می کند. هنگام مواجهه با موقعیتهای اضطراری ، یک فرد نه تنها باید با این احساسات مقابله کند بلکه همچنین باید وضعیت رادر بحبوحه اطلاعات متضاد یا مفقود و در خلال دوره های بسیار فشرده زمانی و ضرب الاجل بسیار کوتاه مدت تفسیر کند . فرضیه انعطاف ناپذیری تهدیداتی ( که در ابتدا توسط استوو دیگران (1981) مطرح شد و توسط رایس (1990) بیشتر مورد بحث قرار گرفت ) بیان می دارد که افراد تحت استرس ، اضطراب و تحریک روانشناختی ، تمایل دارند تا اتکای خود به فرضیات درونی را افزایش دهند و بر روی سرنخهای اصلی تمرکزکنند تا واکنشهای عادتی کرده را بروز دهند . به عبارت دیگر ، واکنش تصمیماتی احتمالی نسبت به یک موقعیت بحرانی ، بر طبق موارد توصیه شده و مبتنی بر واکنش های فراگرفته شده است . با این وجود ، اگر موقعیت واکنشی ، با آموزش اولیه مطابقت نداشته باشد ممکن است که تصمیم متعاقب ، ناکارآمد باشد و حتی این احتمال وجود دارد که موقعیت بحرانی را بدتر کند ( مثل مأموران حوادث غیر مترقبه در یازده سپتامبر که به افراد داخل مرکز تجارت جهانی گفتند که همانجایی که هستند بمانند بجای اینکه دستور تخلیه بدهند. ) برای جلوگیری از این پیش داوری ، تیمهای واکنش بحران ، باید تشویق و آموزش داده شوند که تصمیمات انعطاف پذیر و خلاقانه ای اتخاذ کنند . دیدگاههای افراد واکنش دهنده به بحران و ماهیت منسجم تیمهای دخیل، برای موقعیت تلاش ها حیاتی است ( کینگ2002 ؛ کیل و دیگران 2002) . دریک وضعیت اضطراری ، افراد واکنش نشان دهنده باید این احساس را داشته باشند که همه مشاهدات و اطلاعات مرتبط و در دسترس در راستای اتخاذ تصمیم را دارا هستند مواردی که ماهیت واقعی مربوط به موقعیت مفروض را منعکس می کند . به محض اینکه آن ها آگاه شوند که اطلاعات لازم قبل از اتخاذ تصمیم را دارا هستند می توانند به [ مرحله ] درک ، تخمین و ارزیابی یا استنباط چیزی بروند که به عنوان راهنما برای تصمیم استراتژیک / برنامه ریزی نیاز دارند و این خود این امکان را به آن ها می دهد تا یک سناریو و برنامه واکنشی ایجاد کنند ( مجموعه ای از اقدامات منسجم ) . همچنین این امر در نوشته ها کاملاً مستند شده است که هنگامیکه وضعیت بسیار استرس زا است و گروه مفروض بسیار هماهنگ و از لحاظ اجتماعی منزوی باشد احتمال تفکر گروهی بالاتر است ( جانیس 1982 )). آنهایی که در تصمیم گیری مشارکت دارند از لحاظ شناختی الشباع شده اند و گروه نمی تواند اهداف و گزینه های خود را بطور کارآمد تعیین کند نمی تواند همه انتخابها را بررسی کند و همچنین نمی تواند ریسکهای مرتبط با خود تصمیم گروه را ارزیابی کند. جانیس همچنین مفهوم هوشیاری شدید را نیز معرفی کرد ( حساسیت اضافی نسبت به علائم تهدیداتی ) . هوشیاری شدید باعث می شود که افراد تصمیمات شتابزده ای اتخاذ کنند که همیشه تضاد و مشاجره و نارضایتی بعد از تصمیم را به دنبال دارد ( جانیس 1982) . در نتیجه ، چالش های پیش روی سیستم های پشتیبانی تصمیماتی فردی یا گروهی ( DSS) در موقعیت های اضطراری ، متنوع و فراوان هستند . در مقابل ، افراد مسئول در حوادث غیرمترقبه که ممکن است در نقشهای خود دارای تخصص باشند و کسانی که به افراد دیگر دارای نقشهای عملکردی و حمایتی ( مثل ارائه اطلاعات به روز ) اعتماد دارند ، احتمال دارد که قادر باشند تا به یک وضعیت و حالت جذب و کشش شناختی بروند که لذت شخصی فرد را در مورد تعامل با فناوری در بر می گیرد ( آگاروال و کارانا 2002) موقعیتی که در آن، آنها به خوبی با شرایط اشباع اطلاعاتی در دوره های زمانی بلند مدت برخورد می کنند و تصمیمات مناسبی اتخاذ می کنند حتی با اطلاعات ناقص . به نظر می رسد این آگاهی که یک فرد در حال اتخاذ تصمیماتی است که نجات جان افراد را در بر می گیرد یک محرک قوی است .
More
Less
Experience
Years of experience: 23. Registered at ProZ.com: Nov 2011.
I borrowed different books from public library since junior high school.None of my parents told me to do so,but they encouraged me to try to be the first student and I was.In senior high school I keep on studying extra books and it had direct influence on my school performance because I could discuss the subject matters with my teachers and other students.When I was accepted in Translation at Teacher,s Training University(Tehran),I really didn,t know that I could cope with my courses so easily! Here again,I had the necessary knowledge and skills to discuss subject matters with my professors and other students, therefore,I developed my English language skills more easily and systematically.Yes,you are right.Here again,those extra studies helped me,And they help me and they will continue to help.Therefore,It,s my conviction that Translation is not only language knowledge,but also background knowledge!
This user has earned KudoZ points by helping other translators with PRO-level terms. Click point total(s) to see term translations provided.
Expertise